образование

Вильгельм фон Гумбольдт (1767–1835), реформатор образования

Образование (от древневерхненемецкого  bildunga  , концепция, воображение «) представляет собой комплекс, иначе определенный срок , который может быть понят как мера соответствия личных человеком знаний и мировоззрения с реальностью . Чем выше образование, тем выше способность развивать понимание взаимоотношений и получать истинные знания . Этот термин используется как для обозначения образовательного процесса («формироваться», «формироваться»), так и для обозначения образовательного статуса («формироваться») человека. Что касается уровня образования, который обычно можно ожидать от населения , используется термин « общее образование» .

В более широком смысле образование описывает развитие человека в отношении его личности к «человеческому состоянию», которое в значительной степени соответствует интеллектуальным , социальным и культурным характеристикам, которые могут рассматриваться в обществе как идеал полностью развитой личности, например как гумбольдтовский идеал образования . Характеристика образования, которая может быть получена почти из всех современных образовательных теорий, может быть описана как отраженное отношение к себе, к другим и к миру.

В отличие от профессионального или целенаправленного обучения относится к фундаментальным и основным культурным формам человека. Предоставлены, хотя и редко, но есть элементарные культурные техники, такие как запоминание , чтение , письмо и арифметика . Такие культурные приемы всегда преподаются в социальном контексте, образовании в самом широком смысле. Образование включает в себя специальные учреждения, такие как школы и университеты , а также все другие отношения преподавания и обучения, например, в семье , на работе или по собственной инициативе .

Современная, динамичная и целостная концепция образования означает непрерывный процесс развития человека до личности, которой он может быть, но еще не стал. Однако этот процесс ограничен личными потребностями - с точки зрения интеллекта , мотивации , способности к концентрации , базовых навыков - а также временными, пространственными и социальными условиями - практическими ограничениями , наличием учебных материалов и учителей . Однако учебный процесс не привязан к учебным заведениям , но может быть самостоятельным .

Теория воспитания - центральная тема педагогики .

Формирование концепции

Образование - это лингвистический, культурный и исторический термин с очень сложным значением. Поэтому найти точное или, что еще лучше, единообразное определение концепции образования чрезвычайно сложно. В зависимости от ориентации и интересов взгляды на то, что следует понимать под «образованием», значительно различаются.

«« Образование »относится к образу и, таким образом, восходит к […] отрывку из Книги Бытия ( Бытие 1.26 и далее), который был взят в наш век и согласно которому Бог создал человека по своему образу. В то же время этому существу запрещено формировать образ Бога ».

Термин « образование» ввел в немецкий язык средневековый богослов и философ Майстер Экхарт . Он имел в виду «познавать для него безмятежность » и считался «Богом», «так что будьте подобны Богу человеку».

Со времени современного Просвещения , основания антропологии как науки и учения о человеке, педагогического века , новое определение концепции образования получило все большее распространение. После этого люди больше не являются (только) Божьими созданиями, а скорее являются работой самих себя: самообразование, самопрактика. В то же время процесс индивидуального обучения зависит от возможностей, которые предлагает общество в материальных ( экономика образования ), организационных ( социология образования ) и программных ( учебные программы , учебные программы ) возможностях для достижения успеха в образовании.

Вольфганг Клафки описывает образование как «открытое для человека материальной и духовной реальности - это объективный или материальный аспект; но в то же время это означает: открытие этого человеческого существа этой собственной реальности - это субъективный и формальный аспекты одновременно в «функциональном», а также в «методическом» смысле ».

Согласно Бернварду Хоффманну , образование понимается как раскрытие и развитие духовных и духовных ценностей и склонностей человека через формирование и воспитание:

«Термин происходит от слова« образ », чтобы придать предмету форму и сущность. Слово образование дошло до обозначения простых формальных знаний. Таким образом, образование недалеко от воображения или просто описывает то, что общественная полезность правителей считает важным ».

По словам Даниэля Гёдеверта , образование - это «активный, сложный и бесконечный процесс, в ходе которого может развиваться независимая и автономная личность, способная решать проблемы и способная жить». Следовательно, образование не может быть сведено к знаниям ; Знания - это не цель образования, а помощь. Кроме того, образование требует суждений, размышлений и критической дистанции от предлагаемой информации. С другой стороны, есть полуобразование или, когда речь идет об адаптации в отличие от рефлексивной дистанции, еще и ассимиляции .

Альтернативное определение можно найти в Kössler:

"Образование - это приобретение системы нравственно желательных установок посредством посредничества и приобретения знаний таким образом, чтобы люди в системе отсчета своего историко-социального мира определяли свое местоположение, выбирая, оценивая и занимая позицию, приобретая личностный профиль. и обретение ориентации на жизнь и действия. Вместо этого можно также сказать, что образование создает идентичность ».

Чтобы избежать теоретической дилеммы одностороннего увеличения субъективной или объективной стороны образования, Тобиас Прювер характеризует его как открытый процесс, который имеет место, в частности, как лингвистически опосредованная ситуация во взаимоотношениях между собой, миром и социальной средой. Он предлагает «постмодернистский» вариант:

«Скептицизм и критика являются важными чертами образования: дифференциация и различие закладывают основу для независимого суждения и суверенного суждения, обостряют и делают относительное мировоззрение индивида. Образование также нацелено на открытое и возможное, что выпадает из поля зрения логики практических ограничений. Существует также радикальный демократический элемент в признании различных и равных форм жизни, который закреплен в концепции образования ".

Хотя концепция образования тесно связана с такими понятиями, как «обучение» и «передача знаний» в нашем повседневном мышлении и действиях, она была расширена в теории и программировании со времен Вильгельма фон Гумбольдта . По словам Хартмута фон Хентига, «слово образование с тех пор было дано моментом независимости, то есть формированию личности». Сам Гумбольдт заявил:

«Существует абсолютно определенное знание, которое должно быть общим, а тем более определенным формированием взглядов и характера, которые никому не следует упускать. Очевидно, что каждый является хорошим мастером, бизнесменом, солдатом и бизнесменом только в том случае, если он является хорошим, порядочным, просвещенным человеком и гражданином в себе и независимо от своей профессии. Если школьные уроки дадут ему все необходимое для этого, он так легко впоследствии приобретет особые способности своей профессии и всегда сохранит свободу, как это часто бывает в жизни, переходить от одного к другому ".

Само слово «образование» - типично немецкое слово, имеющее особое отношение к « образованию » и « социализации ». Эти термины, которые в немецком языке назначаются по-разному, на английском и французском языках обобщены как образование или образование , причем аспект формирования , внутреннее формирование формы имеет особое значение.

Этот термин также следует отличать от терминов, с которыми он часто используется в качестве синонима в разговорной речи: терминов « знание» , « интеллектуальность» и « сложность» . Однако термин «образование» включает (в зависимости от толкования термина «образование» в разной степени) аспекты всех различных концептуальных аспектов. Также существует определенная близость к сроку погашения .

Историческое развитие концепции образования

В ходе своего развития концепция образования претерпела несколько изменений в значении.

Начало образования

Эразм из Роттердама

Хотя в древнем мире еще не использовался термин «образование» в том виде, в каком мы его знаем, идеи, которые должны были сформировать этот термин, уже присутствовали. В греческом языке понятие (Enkyklios) Paideia во многом связано с концепцией образования.

Первые примеры образовательных теорий относятся к 500 году до нашей эры. Переход от простого мнения к истине, как описано на Парменида с его «восхождением» к богине, а также принадлежности человека к «логосу» , сформулированному по Гераклиту .

Немецкий термин возник в средние века , вероятно, как концепция, созданная Майстером Экхартом (13-14 века) как часть доктрины Imago Dei . Итак, термин имеет богословское происхождение. В традиции иудео-христианской доктрины Imago Dei образование понимается как образованное божеством, которое Экхарт в линии христианского неоплатонизма все еще отличает от Бога, понимаемого в терминах тринитаризма. Верно, что человек не может «переучиться» божеством, но человек может создать для этого предпосылки. Отсюда частые «просьбы Экхарта отдалиться от творческой реальности, а именно осознать« уединение », [...] стать« одиноким », оставить образы, избавиться от всех посторонних образов [...] как То» развивать «человеческие существа и т. д., чтобы быть готовыми к (недоступному) опыту unio или« рождению Бога »во внутренней душе как« воображение »в Боге (как божество или дэты [...]) в одиночку и как «сверхобразование» человека через «абсолютное» или божество.

В Европе в эпоху Возрождения наблюдался «образовательный подъем» , когда у людей пробудилось любопытство, и с помощью книгопечатания, разработанного Иоганнесом Гутенбергом , учебные книги впервые получили более широкое распространение. Одним из самых восторженных «скульпторов» в то время был гуманист Эразм фон Роттердам , который написал более 100 учебных книг и рано признал: «Человек не рождается, но образован!» Своими книгами он хотел передать образование своим современникам. и потомки дали понять:

«Нет ничего естественнее добродетели и образования -
без них люди перестают быть людьми».

Вхождение термина «образование» в педагогику

Иммануил Кант

Ввиду разрушений во время Тридцатилетней войны Коменский надеялся на мирный порядок в мире, с детства приучая людей вести себя гуманно. Так термин « образование» вошел в педагогику . Используемое в то время латинское слово eruditus («образованный», «просвещенный») этимологически означает «ent-raw». Коменский ожидал такого выхода человека из его изначальной грубости от внимательного размышления и разговора:

Nosse rerum Differenceas et posse unumquodque suo insignare nomine.

«Знайте разницу между вещами и уметь называть каждое».

- Ianua linguarum Reserata - Открытые языки Дверь 1631

Новый образ человека, который возник в XVIII веке как просвещенного человека, который мыслит и действует в научных категориях, также изменил концепцию образования. Из-за спора между немецкими авторами и Шефтсбери этот термин был секуляризован. Богословский смысл уступил место значению, приближающемуся к платоническому. Человек больше не должен развиваться по образу Бога, но цель - человеческое совершенство. Эту идею можно найти среди других у Песталоцци (вечерний час отшельника) , Гердера (идеи) , Шиллера и Гете (Вильгельм Майстер) . В своей работе « О педагогике» Иммануил Кант конкретизирует задачу образования, когда пишет:

«Педагогика или воспитание либо физическая, либо практическая. [...] Практическое или моральное - это то, через что человек должен формироваться, чтобы он мог жить как свободно действующее существо. [...] Это образование для личности, образование для свободно действующего существа, которое может поддерживать себя и составлять члена общества, но может иметь внутреннюю ценность для себя ».

- Иммануил Кант : AA IX, 455

Если образовательные цели были поставлены богом до эпохи Просвещения, то теперь они определяются необходимостью людей жить в обществе. Речь идет о формировании «сырой массы» людей таким образом, чтобы они могли стать полезными членами общества. Существующее оборудование будет усовершенствовано в этом процессе формования. Однако образовательные цели по-прежнему не определяются индивидуумом, а представляют собой идеальные идеи, претендующие на вечную ценность независимо от индивидуума (см. Теорию идей ) и приносимые индивиду извне.

Поворот к субъективности

Немецкий идеализм - особенно субъективный вариант (Декарт, Мальбранши, ель) , в отличии от объективного идеализма (Платон, Шеллинг, Гегель) - применяет концепцию образования для субъективны. Под образованием понимается воспитание духа, который сам себя творит. Этот процесс, описанный Иоганном Готтлибом Фихте (1726–1814), можно выразить формулой: «Я как произведение самого себя». Именно Фихте основал свою образовательную концепцию на аутопоэтике (греч. Autos 'я', poiein ' create '),' Produce ') установлена ​​связь между чувством, взглядом и мышлением. Как и в эпоху Просвещения, цель - зарождение совершенной личности. Человек идеален, когда есть гармония между «сердцем, разумом и рукой».

«Я особая судьба формирующей силы, как растение; особое определение своеобразной движущей силы, как у животного; и, более того, другое определение силы мысли: и объединение этих трех основных сил в одну силу, в одно гармоничное развитие составляет отличительную черту моего вида; точно так же, как различие между видами растений делает его простым определением формирующей силы ».

Программный поворотный момент

Наконец, Вильгельм фон Гумбольдт сделал образование частью своей повестки дня. Потребность в самообразовании присуща человеку, и ее нужно только разбудить. Образование должно быть доступным для всех. Гумбольдт создает многоуровневую школьную систему, в которой каждого поощряют в соответствии с их способностями и требованиями, которые к ним предъявляет общество. Однако идеал образования Гумбольдта касается не эмпирических знаний, а обучения / совершенствования личности и достижения индивидуальности. Это «формирование» преследуют не ради материальной цели, а ради личного совершенствования.

Образование становится лишь символом буржуазного статуса и измеримым благом, которое должно быть ориентировано на практическую жизнь с бюрократизацией в форме школьных программ. Самого по себе образования уже недостаточно, но оно должно приносить пользу и, по возможности, прибыль. Таким образом, образование становится статусным символом общества и критерием социального размежевания. Фридрих Паулсен писал в 1903 году:

«Если я очень сознательно исследую свое чувство языка, я обнаружу следующее: тот, кто не работает рукой, знает, как одеваться и вести себя правильно и может иметь право голоса во всем, о чем говорит общество, - образован. Признаком образованности является также употребление иностранных слов, то есть правильных: если вы ошибаетесь в значении или произношении, вы вызываете неблагоприятное предубеждение против своего образования. С другой стороны, образование считается доказанным, если он владеет иностранными языками [...]. Это подводит нас к последней и решающей характеристике: тот, кто окончил «высшую» школу, имеет образование, по крайней мере, до менее чем доли секунды [10. Отлично, примечание автора], конечно, с «успехом» ».

- Паульсен : 1903 г.

Оценивая образование, он продолжает:

«И для того, чтобы не оставлять сомнений в успехе, то есть в получении образования, в настоящее время в Германии существует общая возможность, при которой ученик проходит обследование в конце второй секунды и ему выдается сертификат о полученном образовании. образование. [...] При этом у нас будет стандарт образования, установленный государством: он включает в себя то, что изучается на первых шести ежегодных курсах в высших школах; [...] "

- Паульсен : 1903 г.

История концепции образования показывает, что со временем она приобрела не одну, а несколько коннотаций , начиная с религиозного значения, через личностное развитие и заканчивая образованием как товаром. В Германской империи (1871–1918) произошел решительный переход от содержания образования Гумбольдта к более современному содержанию обучения.

На рубеже тысячелетий: трансформирующее и реляционное образование

Дискуссия о концепции образования с 1960-х годов была довольно сложной. «Правильно говорится о кризисе концепции образования, который существует примерно с 1960 года. [...] Потому что в немецкой образовательной науке и педагогической дискуссии [было] сомнительно, подходит ли образовательный термин для педагогики в качестве решающей ориентировочной категории для определения центральной цели, а также подцелей педагогического мышления и действия. , можно ли его концептуализировать устойчивым образом, и в какой степени он подходит или каким модификациям он должен быть подвергнут.

Точнее, традиционная, неогуманистическая концепция образования с начала 1960-х подвергалась фундаментальным исследованиям в отношении ее содержания и легитимизирующей основы ».

«Имея дело с традиционной концепцией образования, неогуманистической [...] казалось [так], что концепция образования могла и должна быть как по систематическим, так и по нормативно-идеологическим причинам, связанным с ее социально-историческим происхождением из образованный средний класс [...] также из-за его неспособности к операционализации и, следовательно, непригодности для образовательной науки, приверженной «реалистичному повороту», который должен был стать эмпирически исследовательской, аналитической, свободной от ценностей и предполагаемой социальной наукой, должен быть похороненным как устаревшее. Вопрос заключался в том, не следует ли вообще заменять концепцию образования как базовую концепцию формирования педагогической теории концептуальными концепциями, такими как воспитание, обучение (обучение), социализация и (ключевые) квалификации после окончания мышления, склонного к образовательным концепциям. . "

Тем не менее, концепция образования была сохранена, хотя много обсуждалась, и до сих пор существует «непрерывная линия дискуссий по теории образования, которая основана в надежде на ориентационную функцию концепции образования, которая защищает непоследовательность, неравенство и непоследовательность. необоснованное педагогическое мышление и действие ».

Потому что стало ясно, что «понятие образования незаменимо как категория для педагогического мышления и действия, [...] для того, чтобы осмыслить задачу педагогики в полной и адекватной форме».

Даже «(трансцендентные) скептические» авторы, «такие как У. Фишер и Дж. Рухлофф [считали] концепцию образования незаменимой, в частности потому, что она дает место систематическому анализу валидности в образовательной науке». .

На рубеже тысячелетий (2000 г.) Юрген-Экхарт Плейнс заявил в отношении концепции образования, что «бессмысленно [...] ожидать от него окончательного освобождения или искупления [...]».

С начала 1970-х годов усилия по переопределению того, что может означать образование сегодня, имели «[с] признанием незаменимости [...] в немецкоязычной образовательной науке».

Таким образом, можно сказать, что «[n] после этого стало очевидно, что образовательные исследования, преимущественно ориентированные на социальные науки, демонстрируют явные недостатки в нормативной ориентации, которые, вопреки самопониманию эмпирической педагогики, нельзя исключить и свести к минимуму, [ ...] педагогическая теория пережила некий «ренессанс» ».

Здесь была принята во внимание «критика, которая была высказана в 1960-х и 1970-х годах» в попытке «заново определить, что [...] то, что значение слова« образование »может означать сегодня» ».

Следует, однако, констатировать, что «кризис концепции образования [...] никоим образом не был преодолен» и что «с тех пор, как Ф. Лиотар и В. Велш обсуждали истинный теоретико-разностный постмодернизм, современность [хотела отредактировать] примерно с середины 1980-х гг. [нашла] свое отражение в педагогической дискуссии, [является] вопросом концепции образования таким образом, что концепция образования используется в качестве узаконивающего основа для Знания была поставлена ​​под вопрос очень фундаментально. В частности, педагогическая теория, связанная классической концепцией образования (за исключением системно-теоретической стороны […]), подвергается большим вызовам, в том числе из-за представителей постмодернистского мышления. в отношении идей общего и гармоничного образования и в отношении понимания разума и предмета »(Meder (1987), Pongratz (1986), W. Fischer (1989), Schirlbauer (1990) и Ruhloff (1993), но, например, также Мейер-Драве (1991)).

В принципе, «было [...] сомнительно, можно ли в условиях (пост) модерна по-прежнему говорить об« образовании »с чувством цели, когда образовательная теория как педагогический вариант этих легитимативных нарративов (т. Е. : «великие повествования»). Появляется легитимация знания […] »(Коллер (1999: 16)).

Следует отметить, что «концепция образования часто отвергается только академиками, приверженными истинному постмодернизму в его традиционной форме, а также в его впоследствии измененной форме. Были также отмечены различные попытки «постмодернистской» трансформации и переопределения образовательной концепции, хотя и не были общепринятыми. Это привело к различным первоначальным подходам «постмодернистской концепции образования» и «постмодернистской педагогики» [.] Йорг Рухлофф, Норберт Медер, Йоханнес Фромме, Ханс-Кристоф Коллер и Роланд Райхенбах.

Идея образования остается спорной и спорной. На рубеже тысячелетий Плейнс сформулировал «ситуацию, в которой мысль (т.е. образовательная мысль; RM) борется за свое выживание и признание». Это контрастирует с «[t] присвоением концепции образования для политических и экономических целей в отношении образовательной политики и институциональной, экономической и общественной стороны - присвоением, которое, пока не было пересмотрено, каким может быть образование на самом деле, является отнюдь не удивительно ».

Что касается «эмпирической дистанции», на которую сокрушается концепция образования (и педагогической теории), следует особо выделить важное событие:

Биографические исследования, ориентированные на теорию образования, с 1980-х годов стояли между традиционно философской теорией образования и эмпирическими исследованиями в области образования. Она хочет быть посредником между двумя областями через категорию биографии. Цель состоит в том, чтобы конкретизировать концепцию образования и, таким образом, сделать теорию образования совместимой с образовательными исследованиями и, следовательно, образовательной практикой. Этот исследовательский дискурс основан на трансформационной концепции образования в традиции Вильгельма фон Гумбольдта и сформирован подходами Винфрида Мароцки и Ганса-Кристофа Коллера с 1990-х годов. Основное определение таково: образование - это процесс трансформации характеров мира и самоотношения человека в связи с кризисными переживаниями, которые ставят под сомнение существующие персонажи. До 2012 года Коллер призывает к теоретической спецификации терминов процесс трансформации и отношения к миру и себе, а также к точному определению причины образовательных процессов.

Из диагноза стагнации этих попыток реконструировать трансформационную концепцию образования Беате Рихтер предлагает изменить метод с интерпретативной парадигмы на реляционную и вводит так называемую логику реляционного развития в качестве методической основы для более точного определения. . С переносом результатов неформальной аксиоматизации (метод теоретиков-структуралистов Вольфганга Стегмюллера , Вольфганга Бальцера ) из теории структурного развития Роберта Кегана в концепцию трансформационного образования, использование дальнейших эталонных теорий из области теорий реляционной коммуникации позволяет концепции уточнить уточнить. Образование определяется Рихтером как «процесс трансформации правила смыслообразования человека в условиях конфронтации с правилом смыслообразования следующего более высокого порядка и как структура переходов между контекстными правилами, которые наблюдатель приписывает человеку в процесс взаимодействия »(Richter 2014: IX). Трансформации и переводы правил смыслообразования становятся понятными в контекстно-уровневой модели смыслообразования.

Cегодня

В сегодняшних социальных дебатах концепция образования со всеми этими коннотациями используется одновременно или по частям, в зависимости от контекста, в который помещено высказывание. Возможные контексты, например: социальная демаркация , экономические интересы или политические цели. Вообще говоря, можно только сказать, что большинство определений относится к аспекту зрелости термина «образование». Термины и концептуальные творения, которые возникают в предполагаемом контексте, включают образовательную систему, образовательные невзгоды, общее образование, образовательную политику, классы с низким уровнем образования и другие. Как показывает обсуждение исследования в Пизе , сегодня общеобразовательные школы все чаще оцениваются с точки зрения «оптимизации процессов обучения с точки зрения их соответствия экономически жизнеспособной работе» (Риболитс, 13).

Парадокс заключается в том факте, что акцент на самоорганизованном обучении и способности действовать (и, в частности, акцент на, по словам Матиаса Хейтманна, «принуждение, выводящее из строя» к обучению на протяжении всей жизни) приводит к обесцениванию того, что было ранее называвшееся образованием, становится педагогикой, до сих пор почти не обсуждалось. В то время как в связи с быстрыми изменениями в технической и социальной среде кажется самоочевидным постоянное приобретение новых знаний (в смысле отдельных фактов), передача традиционных знаний в учебном контексте все меньше и меньше принимается в качестве цели со стороны школах и университетах, а также вряд ли когда-либо будет эффективной мотивацией для курса подготовки учителей. Это отражено в учебных программах школ и университетов.

Аспекты концепции образования

В отличие от обучения или профессионального обучения, образование не связано напрямую с экономическими целями. Иоганн Генрих Песталоцци так прокомментировал проблему конкуренции между образованием и обучением:

«Общее развитие внутренних сил человеческой природы до чистой человеческой мудрости - общая цель образования даже самых низших из людей. Практика, применение и использование его силы и мудрости в особых ситуациях и обстоятельствах человечества - это профессиональное и классовое образование. Это всегда должно быть подчинено общей цели человеческого образования. [...] Любой, кто не является человеком, не имеет основы для формирования его или ее более конкретной цели ».

Мысли Иоганна Готфрида фон Гердера похожи на мысли Песталоцци:

«Мы люди больше, чем профессионалы! Наше самое прекрасное образование и удобство для нас самих проистекают из того, что мы знаем как люди, и из того, что мы узнали в молодости, но без излишнего беспокойства о том, что государство хочет сделать из нас. Если нож заточен, им можно резать все, что угодно ».

Поскольку существует всеобщее обязательное школьное образование (Германия), образовательные процессы, по крайней мере, изначально не инициируются добровольно. Поскольку в нашем обществе необходимы знания, на протяжении всей жизни существует внешнее давление, заставляющее поглощать как можно больше информации. Однако одни только знания и обучение не приводят к образованию. Фридрих Паульсен комментирует этот предмет в энциклопедическом руководстве по педагогике 1903 года следующим образом:

«Образование основано не на массе того, что [человек] знает или изучил, но на силе и особенностях, с которыми [человек] приобрел это и знает, как использовать это, чтобы понять и оценить то, что ему доступно. [...] Форму определяет не материал, а форма ».

Образовательный треугольник элементарных навыков

Элементарные аспекты образования можно символически представить в виде равностороннего треугольника, стороны которого имеют равные права. Три стороны символизируют знания, мышление и коммуникативные навыки. Знание включает в себя содержание знания (декларативное знание), мышление, с другой стороны, различные стратегии получения знаний, такие как решение проблем, описание, объяснение, интерпретация и т. Д. В этом контексте коммуникативные навыки можно понимать как способность человеку делиться своими мыслями, идеями, тезисами и т. д. с другими, делать прозрачными и, наоборот, активно сопереживать чужим мыслям.

Вильгельм фон Гумбольдт, с другой стороны, описывает один аспект концепции образования как «связь между собой и миром». В центре внимания находится человек с его способностями, а мир обозначает совокупность всех объектов вне человека. Существует постоянная взаимосвязь между влиянием людей на мир и влиянием мира на людей. Согласно Гумбольдту, человеческие силы и способности являются неотъемлемой частью и могут быть развиты только посредством индивидуального обучения. Гумбольдт определяет эти силы не только как знания, но также как интеллектуальное и эмоциональное мышление и обучение:

«Образование - это« постоянное взаимодействие теоретического понимания и практической воли »».

Гумбольдт видит задачу образования в том, чтобы сделать два объекта - человека и мир - более похожими друг на друга, а не в транспортировке чистого учебного материала. Люди должны учиться на всю жизнь в школе, а не быть готовыми к определенной профессии. Вильгельм фон Гумбольдт хотел сделать школы доступными для всех, и каждый должен иметь возможность немедленно получить доступ к знаниям. Он выступает за образование для всех.

Раннее образование

Раннее обучение детей первых лет жизни приобретает все большее значение, что также имеет последствия для дискуссии о школьном образовании. В то время как в 1950-х и 60-х годах люди все еще говорили о «глупом первом году жизни» и хотели описать неспособность маленьких детей к обучению, сегодня общеизвестно, что образование начинается не позднее рождения, а затем является необходимым условием для всех последующих образовательных процессов. укладываются на максимальной скорости. Этот процесс получил важные импульсы от исследований мозга .

Образование и социальное неравенство

«Школа - это учреждение, которое распределяет жизненные возможности».

Образовательные усилия являются результатом влияния окружающей среды и индивидуального решения. В целом , почти во всех обществах существует положительная корреляция между социальным статусом родителей и формальным образованием детей. Это означает, что низкий уровень образования (или его отсутствие) в основном характерен для низших слоев населения. Социальное продвижение возможно через получение образования.

В прошлом «образование» и расширение системы образования часто ассоциировались с надеждой на сокращение социального неравенства. Еще в 1960-х французские социологи Пьер Бурдье и Жан-Клод Пассерон показали, что желанные « равные возможности » - это иллюзия . Есть национальные различия. В международном сравнении социальное происхождение определяет успехи в учебе в Германии. Различные исследования эффективности школы ( LAU исследование , исследование ИГЛУ , исследование PISA ) показали , что дети необразованных родителей часто получают более низкую рекомендацию типа школы , чем дети родителей с более высоким уровнем образования, даже если их познавательный, чтение и математические навыки являются то же самое. Система образования может служить воспроизводству социального неравенства и легитимации в таких условиях, когда «провал» в системе образования часто интерпретируется как индивидуальная инвалидность и переживается. В Германии дети и молодые люди из семей иммигрантов в настоящее время особенно страдают от недостатка образования . Специалисты ответят на этот вопрос о том, каковы требования к соответствующей образовательной политике и образовательной практике в иммиграционном обществе. Исследование 2007 года, проведенное Аугсбургским университетом, также указывает на четкую разницу между сельскими и городскими детьми. В сельской Швабии (Бавария), например, только 22 процента девочек переходят из начальной школы в среднюю. В городе же 44 процента девочек ходят в среднюю школу, несмотря на одинаковые оценки.

Йорг Батен и Ральф Хиппе (2017) обнаружили связь между сельскохозяйственными структурами XIX века, разными уровнями образования и экономическим неравенством в Европе. Они утверждают, что размер ферм был решающим, что, в свою очередь, зависело от характера почвы. В небольших фермерских хозяйствах фермеры придавали большее значение тому факту, что их дети получали образование, поскольку позже они перейдут на ферму. Это было среди прочего. типично для северной и северо-западной Европы около 1900 года. Однако, если почва и климат были благоприятными для больших пшеничных полей и, следовательно, больших поместий, часто возникали политические элиты. Это, в свою очередь, лишило сельских рабочих доступа к образованию. В результате образовательные различия, в свою очередь, повлияли на общее экономическое развитие.

Смотрите также: Bildungsparadox , социальное воспроизводство , критическую теорию образования , рабочий класс дети , образование географию , образовательный недостаток и ДСО Social Survey

Образовательные цели

По словам Ханса Ленка , образовательные цели практического обучения могут включать:

  • креативность
  • гибкость
  • Самопознание
  • Самооценка
  • Лидерские способности
  • Объективность
  • Определение
  • междисциплинарная открытость
  • универсальный интерес
  • Ориентация на прогресс
  • Моральное мужество
  • Базовая ценностная ориентация

Такие ученые, как Вольфганг Клафки или Бенджамин Йериссен, занимаются теоретическими подходами к определению концепции образования в целом и образовательных целей.

Клафки (2007, стр. 19-25) говорит об «образовании как способности к осознанному самоопределению» и «образовании как развитии предмета в среде предметно-общего содержания». Клафки (2007, стр. 19) описывает термины « самоопределение , свобода, эмансипация , автономия, зрелость, разум, самодеятельность» как описание первого момента образования. Через образование человек должен иметь возможность освободиться от требований других, свободно мыслить и принимать собственные моральные решения. С этой точки зрения вышеуказанные термины можно рассматривать как цели образования. По словам Клафки, образование не является чем-то индивидуальным или субъективным. Человек достигает целей, только имея дело с содержанием. Это содержание дано человеческой культурой. Клафки (2017, стр. 21) понимает это как «цивилизационные достижения в удовлетворении потребностей, знания о природе и человеке, политические конституции и действия, моральные порядки, системы норм и морального поведения, социальные формы жизни, эстетические продукты или произведения искусства, смыслы человеческого существования в философии, религии, мировоззрении ».

Йериссен и Мароцки (2009, стр. 21–26) описывают четыре уровня, которые опираются друг на друга. Они называют первый уровень «обучение 1» и описывают его как простейшую форму обучения, индуцированного стимулами. Четвертый уровень является наиболее сложным и называется «Образование 2». Достижение этого уровня можно определить как образовательную цель. На этом уровне человек может наблюдать, как строит свой мир. Он создает свои собственные схемы и может подвергать их сомнению. Он не только учится распознавать или допускать другие взгляды, но также сознательно видеть и активно использовать все виды опыта. Постоянно переходить на этот уровень невозможно. В повседневной жизни в любой ситуации люди визуализируют все возможные варианты действий со всех мыслимых точек зрения. Однако, как только этот уровень будет достигнут, на него можно будет входить снова и снова.

Образовательные цели не имеют единого определения. В дополнение к общеобразовательным целям, на которых основаны общенациональные образовательные стандарты в Германии , существуют также конкретные образовательные цели в дизайне отдельных стран (Б. Ломар и Т. Экхардт, 2014, стр. 25). Так должен z. Например, согласно баварскому отчету Совета действий в области образования (2015 г.), следует упомянуть, что образование следует рассматривать как многомерное. Соответственно, образовательные цели также должны рассматриваться многомерно. Поэтому в образование следует все шире включать образовательные цели и компетенции, как их описывает Вильгельм фон Гумбольдт . Б. Успешное управление сложными ситуациями, в которых социальные или эмоциональные навыки также играют роль (Blossfeld, 2015, стр. 19 и далее). Эти тезисы закреплены в школьных законах и учебных программах по всей стране (Blossfeld, 2015, p. 81).

Система образования и цели в Германии

В целом, система образования в Германии определяется структурой федеральных земель: если иное не разрешено Основным законом, федеральные земли несут ответственность за законодательство в области образования . В других случаях ответственность за законодательство обычно несет федеральное правительство (Б. Ломар и Т. Экхардт, 2014, стр. 11 и далее, стр. 25 и далее). Образовательные и воспитательные цели являются частью внутренних дел школы и регулируются школьным законодательством. Наконец, учебные программы министерства культуры штата имеют более конкретную форму (Б. Ломар и Т. Экхардт, 2014, с. 25).

Конференция министров образования земель Федеративной Республики Германии ( Kultusministerkonferenz  - KMK) - это постоянное сотрудничество между министрами и сенаторами, отвечающими за образование, университеты и исследования, а также за вопросы культуры. Помимо общеобразовательных целей, они также устанавливают образовательные стандарты. ХМК принял фундаментальные решения, такие как « Гамбургское соглашение » (1964 г.), которым были установлены основные структуры системы образования (обязательное школьное обучение, типы школ и т. Д.). Гамбургское соглашение формирует основу для разработки транснациональных резолюций о дальнейшем развитии школьной системы (Б. Ломар и Т. Экхардт, 2014 г., стр. 44). « Решение Констанца » (1997 г.), в свою очередь, обеспечивает обеспечение качества и повышение качества в системе образования. В ХМК также разработаны качественные стандарты для системы образования, например B. стандарты для аттестата об окончании средней школы, начального сектора и аттестата об окончании средней школы (2003 и 2004 гг.), А также для аттестата о поступлении в высшие учебные заведения (2012 г.), которые применяются по всей стране (Б. Ломар и Т. Eckhardt, 2014, стр. 44 и сл .; публикации Постоянной конференции, июнь 2005 г.a).

В области образования стандарты следует понимать как нормативные требования для управления системой образования . Они определяют, какие компетенции и основные предметы должны приобретать учащиеся до определенного возраста (публикации Конференции министров образования, июнь 2005a, стр. 10).

К настоящему времени разработаны образовательные стандарты по предметам: немецкий, математика и первый / продолжающий иностранный язык (английский и французский), а также по естественным наукам (публикации Конференции министров образования, июнь 2005 г.a; резолюции конференции министров образования, июнь 2005 г.b; Б. Ломар и Т. Экхардт, 2014 г.). Структура образовательных стандартов, записанных в соответствующих учебных программах по конкретным предметам, одинакова для всех предметов: сначала она включает вклад предмета в образование, затем описание и определение соответствующих областей компетенции и, наконец, заканчивается примерами заданий, которые иллюстрируют различные области требований (публикации Постоянной конференции, июнь 2005a, стр. 15).

По КМК продвигают образовательные стандарты

  • планирование урока с учетом определенных ожиданий результатов,
  • диагностическая компетентность учителей,
  • имея дело с неоднородностью,
  • оценка обучения с помощью внутренних и внешних процедур и
  • работа с учебной программой.

(Публикации Постоянной конференции, июнь 2005 г., стр. 14)

Дальнейшее развитие образовательных целей в Германии

В связи с переходом от индустриального общества к обществу услуг, дальнейшее обучение также все больше становится в центре внимания системы образования. Так был z. Например, «Стратегия обучения на протяжении всей жизни» была принята в 2004 г., а в 2006 г. Федеральное министерство образования и исследований (BMFB) и KMK рассмотрели немецкие рамки квалификаций для обучения на протяжении всей жизни. В нем говорится: «Цель стратегии - показать, как можно стимулировать и поддерживать обучение для всех граждан на всех этапах и сферах жизни, в разных местах обучения и в различных формах обучения» (Б. Ломар и Т. Экхардт, 2014, стр. 26 и сл., Стр. 45 и сл.). Кроме того, в ходе «цифровой революции» на первый план выходит и пересмотр многих образовательных целей. Среда обучения, а также формы преподавания и обучения должны быть пересмотрены. Поэтому в 2016 г. была опубликована стратегия цифрового образования (Стратегия конференции министров образования и культуры, 2016 г.).

Педагогически поддерживаемый учебный процесс (Клафки)

Концепция категорического образования разработана на Вольфганга Klafki основана на «идее взаимоотношений между миром и человеком». Он делит концепцию образования на две основные группы: материальное и формальное образование. В обеих группах Клафки выделяет еще две основные формы: в рамках материального образования учебно-теоретический объективизм и классическую педагогическую теорию , а в качестве вариантов формального образования - функциональное и методическое обучение.

Термин образовательный объективизм означает, что есть образовательные цели, которые настолько важны, что все учащиеся должны их усвоить. Это также подразумевает рассмотрение концепции общего, которую следует понимать как «то, что касается всех нас».

Образовательная теория классического Клафки понимает образование как процесс или результат процесса, в котором молодой человек, сталкиваясь с классическим, делает духовную жизнь, смысл, ценности и модели своей культуры своими собственными. Идеальные формы побеждают его собственное духовное Существование. Какой образовательный контент можно считать «классическим», никогда нельзя оговорить раз и навсегда, он зависит от исторически-критического присвоения и непрерывного процесса разработки убедительных моделей.

Функциональная теория образования в качестве основной формы формального образования не принимает и приобретения контента на первый план, но образование, развитие, созревание физических, умственных и духовных сил и поведения , которые являются важными для студентов, короче говоря, развитие их человеческих способностей.

По словам Леменсика, Клафки называет вторую базовую форму формального образования методическим обучением . Образование здесь означает приобретение и овладение способами мышления, чувственной категорией, ценностными стандартами, короче говоря: методом.

С точки зрения Клафки, образование направлено на достижение трех основных целей:

Образование должно происходить во всех основных аспектах человеческих способностей, а это означает, что помимо когнитивных функций :

В процессе обучения необходимо передать и приобрести определенные отношения и навыки:

  • Готовность и способность критиковать, в том числе способность к самокритике,
  • Готовность и умение спорить,
  • Сочувствие ,
  • Сетевое мышление.

Международные сравнения образования

Помимо того факта, что разные культуры воплощают разные образовательные идеалы, широко распространено мнение, что определенные базовые навыки относятся к общему образованию , например Б. чтение , письмо , понимание текста, базовые знания математики , географии и естественных наук и т. Д. Эти знания сравниваются в международных сравнительных исследованиях по странам, e. B. исследования PISA , IGLU или TIMSS . Однако эти исследования не дают общего обзора уровня образования в этих странах, а в первую очередь отражают их нынешнюю школьную систему . Текущие результаты PISA предполагают, например, Например, нельзя сделать никаких выводов об уровне образования взрослых, бросивших школу годы или десятилетия назад. Уровень образования взрослых в определенной степени может определяться соответствующей квалификацией населения. Б. в исследованиях ОЭСР . Тем не менее, градусы сравнимы только в ограниченную степень, даже если существует возрастающие усилия по стандартизации ученых степеней и , таким образом , делают их сопоставимыми (например , с Болонским Процессом в Европейском Союзе ).

Образовательные концепции из других культур

В четыре сокровище комнаты ученого включает в себя все необходимое интеллигент в китайской имперской эпохе: кисти, краски, трущийся камень и бумагу

Концепция образования, представленная до сих пор в этой статье, возникла в Европе в 18 веке. Однако образовательные традиции существуют не только в западном мире , но и во многих других культурах и часто значительно старше идей Гумбольдта.

Китай

Китайская образовательная традиция зародилась в VI веке до нашей эры. С конфуцианством , философией , что в Китае не случайно , что она называется «школой ученых». В это время Конфуций и его ученики стремились обновить социальные и религиозные ценности и коренным образом улучшить людей, что должно привести к совершенствованию общественного строя. Они видели ключ к улучшению людей в выполнении определенных социальных обязанностей (верность, почитание родителей , приличия ) и в учебе. В результате конфуцианских усилий по созданию меритократии , то династия Суй представила на китайский экзамене гражданской службы в 606 г. н.э. , система конкуренции , что позволило членам образованных классов подняться на позицию в обществе , которое до этого в основном было принято в рождение. Система экзаменов привела к появлению социального класса ученых-бюрократов (士大夫, shì dàfū ; ср. Мандаринский диалект ) , обученных каллиграфии и конфуцианской литературе и имевших большое влияние в китайской политике до падения династии Цин (1912 г.) ) одержимый. Области, в которых китайские ученые (文人, wénrén ) традиционно были опытными, также включают китайскую литературу , игру на музыкальных инструментах , игру в го или шахматы , рисование акварелью и приготовление чая . После основания Китайской Народной Республики и особенно во время культурной революции китайское руководство под руководством Мао Цзэдуна попыталось разрушить все образовательные традиции имперской эпохи; Так было в КНР с 1966 по 1978 г.г. Б. нет нормальной работы университета. Чрезвычайно высокая оценка образования по сей день остается характерной для значительной части населения Китая.

Поскольку эта образовательная традиция развивалась независимо от европейской интеллектуальной истории и возникла в то время, когда немецкое слово «Bildung» даже не существовало, между традиционной китайской и современной западной концепцией образования есть существенные различия, а также некоторые сходства. Особенно далека от коллективистской традиции Китая гумбольдтовская идея о том, что люди должны развивать индивидуальность через образование. Подобно Гумбольдче, конфуцианский идеал образования направлен на улучшение людей, но не с намерением произвести просвещенных граждан мира , а привести сообщество в гармонию.

ислам

В исламе пророк Мухаммед считается первым учителем и духовным наставником верующих. Коранический стих является основополагающим для этой идеи: «Бог явил благодать верующим, поскольку позволил посланнику из их собственных рядов появиться среди них, который читает им свои стихи, очищает их и учит их мудрости и книге. . Вы явно ошибались раньше! »(Сура 3: 164). Исмаилиты философ Насир Chusrau даже рассматривать Мухаммед в качестве «учителей человечества» на основе этого стиха.

Традиционное исламское образование на начальном уровне, в первую очередь направлено на запоминание в Коране . Для этого существуют специальные школы Корана. Уроки там начинаются с изучения коротких текстов Корана (например, аль-Фатиха ) для использования в молитве, а затем посвящены ритуалам молитвы и омовения . В дальнейшем процессе обучения используются названия букв и символов арабского письма. которые обсуждаются и научиться орфографии текстов арабского Корана и практикой свободно декламации и написания текста на арабском языке Корана. В медресе предоставляется высшее образование . Он состоит из приобретения дополнительных знаний о религиозных обязанностях и приобретения знаний о доктрине веры ( Таухид ) , об этике и морали, арабской грамматике, фикхе , хадисах , биографии пророков , толковании Корана и арифметике. .

В Нигерии значение исламского образования значительно возросло за последние несколько десятилетий. После введения в 1976 году всеобщего начального образования ( Universal Primary Education - UPE ) , которое было в первую очередь ориентировано на преподавание западного образования, частные исламские школы испытали огромный рост. С 2004 года исламистская террористическая группа существует с организацией « Боко харам» («западное образование запрещено»), которая взяла на себя обязательство бороться с западным образованием.

Смотри тоже

Портал: Образование  - Обзор содержания Википедии об образовании

Вопросы по образованию

литература

Введения

  • Теодор Баллауфф : Об истории западного образования. В: Винфрид Бём , Мартин Линдауэр (ред.): «Мало знаний насыщает душу». Знания, признание, образование, обучение сегодня. (= Третий симпозиум Вюрцбургского университета. ) Эрнст Клетт, Штутгарт 1988, ISBN 3-12-984580-1 , стр. 49-70.
  • Армин Бернхард: Образование. В: Армин Бернхард, Лутц Ротермель (Hrsg.): Handbuch Kritische Pädagogik. Штутгарт 2001, ISBN 3-8252-8214-7 .
  • Андреас Дёрпингхаус , Андреас Поенич, Лотар Виггер: Введение в теорию образования. Дармштадт 2006, ISBN 3-534-17519-0 .
  • Аня Дурдел: Концепция образования как конструкции. Издательство Dr. Ковач, Гамбург, 2002 г., ISBN 3-8300-0570-9 . (Образование-Урок-Обучение, 93)
  • Манфред Фурманн : Европейский образовательный канон буржуазной эпохи. Insel-Verlag, Франкфурт-на-Майне / Лейпциг 1999, ISBN 3-458-16978-4 .
  • Хайнер Хастедт (ред.): Что такое образование? - Текстовая антология . Reclam, Штутгарт 2012, ISBN 978-3-15-019008-1 .
  • Хартмут фон Хентиг : Образование. Очерк . Мюнхен / Вена, 1996 год; 5-е издание, там же, 2004 г., ISBN 3-407-22158-4 .
  • Ребекка Хорлахер: Образование. UTB / Haupt Verlag, Берн 2011, ISBN 978-3-8252-3522-2 .
  • Фолькер Ладентин: Философия образования. Бонн 2007 (= классическое мышление. Том 4).
  • Майкл Маазер , Геррит Вальтер (ред.): Образование. Цели и формы, традиции и системы, СМИ и актеры. Штутгарт 2011; 3-е издание, там же, 2016 г., ISBN 978-3-476-02098-7 .
  • Фридхельм Николин: Образование по ключевым словам. Критическое размышление о текущем термине. Kleens Verlag, Дюссельдорф, 1974.

Статья в лексиконе

Углубленное чтение

Хронологический порядок показывает приоритеты отдельных десятилетий.
1960 -

1970 -

  • Хайнц-Иоахим Гейдорн : О противоречии между образованием и властью. 1970. (том 3 исследования Гейдорна, издание 2004 г .: ISBN 3-88178-333-4 )
  • Пьер Бурдье , Жан-Клод Пассерон: Иллюзия равных возможностей. Исследования по социологии образования на примере Франции. Клетт, Штутгарт, 1971, ISBN 3-12-921120-9 .
  • Эрих Э. Гайсслер: Общее образование в свободном обществе. Немецкое образовательное и университетское издательство, Дюссельдорф 1977 г.

1980 -

  • Винфрид Бём , Мартин Линдауэр (ред.): «Мало знаний насыщает душу». Знания, признание, образование, обучение сегодня. (= 3-й симпозиум Вюрцбургского университета. ) Эрнст Клетт, Штутгарт 1988, ISBN 3-12-984580-1 .
  • Гюнтер Бак: герменевтика и образование. Элементы понимающей педагогической теории. Вильгельм Финк Верлаг, Мюнхен 1981, ISBN 3-7705-1913-2 .
  • Отто Хансманн, Винфрид Мароцки (ред.): Теория дискурсивного образования. Реконструкция педагогической теории в условиях современного общества. 2 тома, Том I: Систематическая маркировка. Том II: Направления в истории проблем . Deutscher Studien Verlag, Weinheim, 1986 (Том I) и 1989 (Том II).
  • Хеннинг Кёсслер: образование и идентичность. В: Х. Кёсслер (Ред.): Идентичность . Пять лекций. Эрланген 1989 (Исследования Эрлангера, серия B; том 20), ISBN 3-922135-59-5 , стр. 51-65.
  • Юрген-Эккардт Плейнс: теория образования Гегеля. 2 тома, Том I: Материалы для их интерпретации. Том II: Комментарии. Георг Ольмс Верлаг, Хильдесхайм и др., 1983 (Том I), 1986 (Том II).

1990 -

  • Вольфганг Клафки: Новые исследования теории и дидактики образования. Beltz, Weinheim 1991, ISBN 3-407-34056-7 .
  • Эрих Риболиц: Доработка ? Профессионально-педагогическая брошюра против общей цели человека в постфордизме. Profil, Мюнхен / Вена, 1995, ISBN 3-89019-362-5 .
  • Георг Болленбек: образование и культура. Великолепие и убожество немецкой интерпретации. Suhrkamp, ​​Франкфурт-на-Майне, 1996 г. (= Suhrkamp Taschenbuch. Volume 2570), ISBN 3-518-39070-8 .
  • Вольфганг Клафки : Новые исследования теории и дидактики образования. Современная и критико-конструктивная дидактика. Beltz, Weinheim / Basel 1996, ISBN 3-407-34056-7 .

2000 -

2010 -

  • Мартина Шмидхубер (Ред.): Формы обучения. Взгляды и перспективы. (Теория необразованности. Ошибки общества знаний), Ланг, Вена и др. 2010, ISBN 978-3-631-59333-2 .
  • Роланд Мугерауэр: Компетенции как образование? Tectum, Marburg 2012, ISBN 978-3-8288-2865-0 .
  • Томас Ракер: Сложность образования. Наблюдения за базовой структурой педагогической теории в эпоху (позднего) Нового времени . Клинкхардт 2012, ISBN 978-3-7815-1974-9 .
  • Хартмут фон Хентиг: Переосмысление школы. Упражнение в педагогическом разуме. 6-е издание. Бельц, Вайнхайм 2012.
  • Отто Хансманн: Воспитание человека и человеческой расы. Сложный синопсис с 18 века до наших дней . Логотипы Verlag, Берлин 2014, ISBN 978-3-8325-3819-4 .
  • Гельмут Пойкерт: образование в социальной трансформации. Под редакцией Оттмара Джона и Норберта Метте. Schöningh, Падерборн / Мюнхен / Вена / Цюрих 2015, ISBN 978-3-506-78106-2 .
  • Мануэль Клеменс: эстетическое одиночество. Образование вне канона. в: Любовные исследованиях 1/2015, онлайном romanischestudien.de
  • Мануэль Клеменс: Лабиринт эстетического одиночества. Немного теории воспитания. Вюрцбург 2015, ISBN 978-3-8260-5765-6 .
  • Зеллерхофф, Рита: Разнообразие лингвистического образования. Ориентированный на действия и открытый путь к языковой культуре. Peter Lang Edition, Франкфурт-на-Майне, ISBN 978-3-631-62983-3 (печать); ISBN 978-3-653-03789-0 (электронная книга)
  • Зенкерт, Георг (ред.): Образовательные концепции и образовательная организация. О драматургии общества знаний. Гейдельберг 2017, ISBN 978-3-86809-122-9 .

К общеобразовательному канону

  • Bertelsmann Lexikon Institut: Текущая книга по общеобразовательному образованию. Wissen Media Verlag, Гютерсло / Мюнхен 2003, ISBN 3-89996-485-3 . (В том есть компакт-диск с контрольными вопросами.)
  • Бодо Харенберг (идея и издатель): Учебный курс Харенберга - первая интерактивная лексика. Harenberg Verlag, Дортмунд 2003, ISBN 3-611-01154-1 .
  • Барбара Холле, Стефани Кёбер, Стефани Тюир (редакторский директор): Общее образование - великий стандарт работы со знаниями нашего времени. Специальное издание с 5000 вопросами и ответами. Weltbild, Аугсбург 2011, ISBN 978-3-8289-4191-5 .
  • Meyers Lexikonredaktion (Ed.): Meyers Memo - Знание мира по предметным областям. Meyers Lexikonverlag Mannheim / Vienna / Zurich, © Немецкое издание: Bibliographisches Institut & FABrockhaus AG, Mannheim 1991, ISBN 3-411-07311-X .
  • Маттиас Фогт: Справочник DuMont по общему образованию . Серия Монте, издательство DuMont-Monte, Кельн 2002, ISBN 3-8320-8655-2 .
  • Детлеф Винеке-Янц (редактор): Образование Брокгауза 21 - Знание для 21 века. knowledgemedia, Gütersloh 2011, ISBN 978-3-577-09056-8 .

К естественнонаучному образовательному канону

К образовательному канону гуманитарных наук

Образовательные цели

  • Резолюции Постоянной конференции: Образовательные стандарты по предмету биологии для аттестата об окончании средней школы . PDF , последняя проверка в июне 2017 г.
  • Ханс-Петер Блоссфельд : Образование. Больше чем профессионализм: мнение экспертов . PDF , последняя проверка в июне 2017 г.
  • Бенджамин Йериссен и Винфрид Мароцки: Медиаобразование - Введение. Теория - Методы - Анализы . Юлиус Клинкхардт, Бад-Хайльбрун, 2009, ISBN 978-3-8252-3189-7 .
  • Вольфганг Клафки : Новые исследования теории и дидактики образования. Современная общеобразовательная и критико-конструктивная дидактика . 6-е издание. Beltz, Weinheim и Basel 2007, ISBN 3-407-32085-X .
  • Б. Ломар и Т. Экхард: Система образования в Федеративной Республике Германии 2013/2014: Презентация компетенций, структур и разработок образовательной политики для обмена информацией в Европе . PDF , последняя проверка в июне 2017 г.
  • Стратегия Постоянной конференции: Образование в цифровом мире . PDF , последняя проверка в июне 2017 г.
  • Публикации Kultusministerkonferenz: Образовательные стандарты Kultusministerkonferenz . PDF , последняя проверка в июне 2017 г.

Китайское образование

  • Ганс Штайнингер : Дальневосточное понимание образования и его упадок в наше время. В: Винфрид Бём , Мартин Линдауэр (ред.): «Мало знаний насыщает душу». Знания, признание, образование, обучение сегодня. (= Третий симпозиум Вюрцбургского университета. ) Эрнст Клетт, Штутгарт 1988, ISBN 3-12-984580-1 , стр. 107–128.

Исламское образование

  • Стефан Райхмут: Исламское образование и социальная интеграция в Илорине (Нигерия) примерно с 1800 года . Лит-Верлаг, Мюнстер 1998.

веб ссылки

Commons : Категория "Образование"  - коллекция изображений, видео и аудио файлов.
Викиучебники: Этикет: Образование  - Учебные и учебные материалы
Викисловарь: Образование  - объяснение значений, происхождение слов, синонимы, переводы

внешние ссылки

Индивидуальные доказательства

  1. a b Schützeichel, Rudolf: Old High German Dictionary . 7-й, обзор и глагол. Версия. Де Грюйтер, Берлин, 2012 г., ISBN 978-3-11-026881-2 , стр. 50 .
  2. Винфрид Бём : Теория образования. В: Винфрид Бём, Мартин Линдауэр (ред.): «Мало знаний насыщает душу». Знания, признание, образование, обучение сегодня. (= Третий симпозиум Вюрцбургского университета. ) Эрнст Клетт, Штутгарт 1988, ISBN 3-12-984580-1 , стр. 25-48; здесь, в частности, стр.25.
  3. Кете Мейер-Драве : О метафорическом содержании «образование» и «воспитание» . В кн . : Педагогический журнал . Лента 45 , нет. 2 , ISSN  0044-3247 , с. 161–175, здесь: 162 , urn : nbn: de: 0111-opus-59442 .
  4. Meister-Eckhart-Brief 2005 Министерства культуры Тюрингии . На странице Тюрингенского образовательного симпозиума .
  5. Вольфганг Клафки: Исследования по педагогической теории и дидактике . Вайнхайм / Базель 1975, с. 45.
  6. ^ Бернвард Хоффманн: медиаобразование. Введение в теорию и практику . Шенинг, Падерборн и др., 2003 г., ISBN 3-506-99522-7 , стр. 127.
  7. ^ Хеннинг Кёсслер : образование и идентичность. В: Хеннинг Кёсслер (ред.): Идентичность. Пять лекций . Эрланген, 1989, с. 56.
  8. Тобиас Прювер: Гумбольдт перезагрузился. Теория критического воспитания сегодня . Научные статьи из Tectum Verlag, Volume 12, Marburg 2009, p. 11.
  9. Хартмут фон Хентиг: Образование. Очерк . Beltz, 2004, ISBN 3-407-22158-4 , p. 4 ( ограниченный предварительный просмотр в поиске книг Google)
  10. Цитата по: Питер Берглар: Вильгельм фон Гумбольдт . Ровольт, Рейнбек 1970, ISBN 3-499-50161-9 , стр. 87. От: Вильгельм фон Гумбольдт: Отчет королю. (1809), В: А. Флитнер, К. Гиль (Ред.): Вильгельм фон Гумбольдт. Работает в пяти томах . Дармштадт / Штутгарт 1960–1981, Том IV, стр. 218.
  11. ^ Теодор Баллауфф : По истории западного образования. В: Винфрид Бём , Мартин Линдауэр (ред.): «Мало знаний насыщает душу». Знания, признание, образование, обучение сегодня. (= Третий симпозиум Вюрцбургского университета. ) Эрнст Клетт, Штутгарт 1988, ISBN 3-12-984580-1 , стр. 49-70; здесь: стр. 49 f. и 56 f.
  12. См. Также Рудольф Лиммер: Образовательные условия и образовательные идеи 13 века. Мюнхен 1970 г.
  13. Роланд Мугерауэр: Против забвения сократического невежества. Образовательный вклад Платона и его маргинализация у Плотина, Августина, Экхарта и Лютера, а также в школьной системе Реформации - историко-систематическое исследование на основе сократовско-скептической образовательной концепции (абилитационная диссертация в 2 томах). 1-е издание. Лента 2 . Tectum, Marburg 2007, ISBN 978-3-8288-9343-6 , стр. 232 f .
  14. ^ Кант, издание Прусской академии наук, Берлин 1900ff, AA IX, 455
  15. Joh. Gottl. Фихте: Определение человека (1800 г.). С предисловием Эдуарда Шпрангера, Гамбург: Felix Meiner Verlag 1962, стр. 16.
  16. ↑ В основном : Мартина Г. Люке: Между традицией и уходом. Уроки немецкого языка и чтение книг в Германской империи . Франкфурт-на-Майне 2007, ISBN 978-3-631-56408-0 .
  17. Роланд Мугерауэр: Против забвения сократического невежества. Образовательный вклад Платона и его маргинализация в Плотине, Августине, Экхарте и Лютере, а также в школьной системе Реформации - историко-систематическое исследование на основе сократически-скептической образовательной концепции (тезис о абилитации в 2 томах) . 1-е издание. Лента 1 . Tectum, Marburg 2007, ISBN 978-3-8288-9343-6 , стр. 21 (Следующие цитаты там же: 22-27. Отдельные документы там же: 377-380 (примечания)).
  18. Ханс-Кристоф Коллер: Чтобы отличаться. Для исследования трансформирующих образовательных процессов. В: Ингрид Мите, Ханс-Рюдигер Мюллер (Hrsg.): Качественные исследования в области образования и теория образования. Opladen / Berlin / Toronto 2012, стр. 20 и далее.
  19. Ханс-Кристоф Коллер: Чтобы отличаться. Для исследования трансформирующих образовательных процессов. В: Ингрид Мите, Ханс-Рюдигер Мюллер (Hrsg.): Качественные исследования в области образования и теория образования. Опладен / Берлин / Торонто 2012, стр. 19–33.
  20. Беата Рихтер: Образовательное мышление реляционно. Структурно-теоретическая спецификация трансформационной концепции образования, основанная на теории развития Роберта Кегана. Диссертация в Университете Гумбольдта в Берлине, 2014 г., онлайн: http://edoc.hu-berlin.de/discessesen/richter-beate-2013-12-03/PDF/richter.pdf
  21. Вольфганг Штегмюллер: Комбинированный подход к пониманию динамики теории. Как исторические интерпретации изменений в теориях могут быть уточнены с помощью теоретико-множественных структур. В кн . : Новые пути философии науки. Берлин / Гейдельберг / Нью-Йорк, 1980, стр. 136-174.
    Вольфганг Штегмюллер: Новые пути философии науки. Берлин / Гейдельберг / Нью-Йорк 1980.
    Вольфганг Бальцер: Эмпирические теории: модели - структуры - примеры. Брауншвейг / Висбаден, 1982.
    Вольфганг Бальцер: Наука и ее методы. Принципы философии науки. Фрайбург / Мюнхен 1997.
  22. ^ Роберт Кеган: Эволюционирующая личность. Проблема и процесс в человеческом развитии. Кембридж (Массачусетс) / Лондон 1982 (электронная книга). Роберт Кеган: Уровни развития личности. Успехи и кризисы в жизни человека. Мюнхен 1986. Роберт Кеган: Над нашими головами. Психические требования современной жизни. Кембридж (Массачусетс) / Лондон, 1994.
  23. ^ Маттиас Хейтманн : Zeitgeister Hunt. Йена 2015, стр. 54 и далее.
  24. Вильгельм фон Гумбольдт, Основы его понимания образования на основе фрагмента текста «Теория образования человека». (PDF) Проверено 2 июля 2017 .
  25. a b c Тенненбаум, Роза: Образование для прекрасного человечества, идеал образования Вильгельма фон Гумбольдта. Проверено 2 июля 2017 года .
  26. Хайнц-Эльмар Тенорт: Образование - между идеалом и реальностью. 9 сентября 2013, доступ к 28 декабря 2018 .
  27. Гельмут Щелский: В поисках реальности. Дюссельдорф, 1965, стр. 137 и сл.
  28. Описание образовательных затрат из расходов на образование в расчетной модели ( памятная записка от 18 августа 2009 г. в Интернет-архиве )
  29. Макс Хэглер: Баварские деревенские девушки по-прежнему проигрывают в образовании . В: таз. Ежедневная газета , 5 сентября 2007 г., стр. 18.
  30. Йорг Батен , Ральф Хиппе: География, земельное неравенство и региональная математика в Европе в исторической перспективе. В: Журнал экономического роста. Том 23, No1, 2018, с. 79-109.
  31. Ханс Ленк: Образовательные ценности в век информационных и системных технологий. В: Винфрид Бём , Мартин Линдауэр (ред.): «Мало знаний насыщает душу». Знания, признание, образование, обучение сегодня. Эрнст Клетт, Штутгарт 1988, ISBN 3-12-984580-1 , стр. 183-22, здесь: стр. 204.
  32. Study compact - педагогика: школьная педагогика компакт: экзаменационные знания в двух словах. (Арнольд, Петцольд)
  33. В. Клафки: Категориальное образование . Об интерпретации педагогической теории современной дидактики. В: В. Клафки (Ред.): Исследования по педагогической теории и дидактике . Beltz, Weinheim 1963 (10-е издание, 1975 г.), стр. 30; См. Klafki 1996, p. 20 ff.
  34. Иоахим Эберт: Категориальное образование: для интерпретации педагогической теории Вольфганга Клафкиса. Haag + Herchen, Франкфурт-на-Майне 1986, ISBN 3-89228-066-5 .
  35. Интернет-редакция BMBF: Международные сравнительные исследования - BMBF. Проверено 14 февраля 2021 года .
  36. ▷ Результаты образовательных исследований PISA, IGLU и TIMSS. Проверено 14 февраля 2021 г. (на немецком языке).
  37. ^ Уровень образования - Уровень образования взрослых - Данные ОЭСР. Accessed 14 февраля 2021 .
  38. См . Мать успеха # Китайский стиль воспитания.
  39. Ср. Йенс Шайнер: «Но я был послан в качестве учителя!» Пророк Мухаммед в качестве духовного настоятеля мусульман. В: Тобиас Жорж (ред.): Важные фигуры учителей от Платона до Хасана аль-Банны . Мор Зибек, Тюбинген, 2015, стр. 235–268.
  40. Ср. Между разумом и откровением: примирение близнецов мудрости; аннотированный перевод на английский язык Китаб-и Джамих аль-Шикматайна Надир-и Хусрова . Пер. с персидского Эрика Ормсби. Таурис, Лондон, 2012, с. 186.
  41. См. Рейхмут: Исламское образование . 1998, с. 105.
  42. См. Рейхмут: Исламское образование . 1998, с. 114-142.
  43. См. Стефан Райхмут: Исламское обучение и его взаимодействие с «западным образованием» в Илорине, Нигерия. В: Луи Бреннер (ред.): Мусульманская идентичность и социальные изменения в Африке к югу от Сахары. Hurst & Company, Лондон, 1993, стр. 179–197 (здесь стр. 179).