Болонский процесс

Логотип Болонского процесса

Болонский процесс является транснациональной высшим образованием реформы , направленная на общеевропейскую стандартизации учебных программ и степеней, а также международную студенческой мобильности, которая направлена на создание единого европейского пространства высшего образования . Этот термин восходит к политико-программной декларации, подписанной в 1999 году 29 министрами образования европейских стран в Болонье , Италия .

Существенными элементами предполагаемого процесса конвергенции являются:

Критические обозреватели Болонского процесса иногда отмечают, что наднациональный уровень был политически инструментализирован для достижения целей реформ, которые не могли быть достигнуты только на национальном уровне, со ссылкой на европейские усилия по гармонизации и глобальное давление корректировок.

Сопутствующая критика радикальных изменений в системе высшего образования, связанных с Болонским процессом, направлена ​​как на практическое воздействие на преподавание в высших учебных заведениях, так и на студентов (включая недостаточную подготовку и ресурсы в университетах, материальную перегрузку стандартных курсов и чрезмерную чрезмерную нагрузку). фрагментарный практик экспертизы), а также возможные или фактические последствия для университетской системы в результате этого ( в том числе увеличения разделения исследований и обучения, школьное высшего образования за счет индивидуальной академической свободы и зрелости, рыночные университетские структуры , зависящие от третьего -партийное финансирование без учета фундаментальных исследований ).

Контекст происхождения

По случаю 900-летия основания Болонского университета , старейшего европейского университета, 388 президентов университетов со всего мира подписали Великую хартию университетов в Болонье в 1988 году , в которой университеты как автономные основные общественные институты, играет важную роль в развитии тесных отношений между всеми народами Европы. Подчеркиваются неотъемлемое единство и свобода исследований и преподавания, а также образовательные интересы студентов, достойные защиты, а также необходимое интенсивное продвижение научно-исследовательского обмена информацией между европейскими университетами, а также транснациональная мобильность преподавателей. и студенты.

11 апреля 1997 года Совет Европы и ЮНЕСКО подписали первое международное соглашение о взаимном признании ученых степеней в соответствии с Лиссабонской конвенцией . В нем согласован принцип взаимного признания всех степеней подписавших государств. В свою очередь, каждая страна должна иметь возможность определить дополнительные условия в пределах своих возможностей для продолжения курса обучения, который уже начался за границей, при этом процесс должен быть прозрачным.

Инициатива по стандартизации существующих европейских университетов восходит к совместной декларации министров образования Франции , Германии , Италии и Великобритании в 1998 году. Поводом стало празднование 800-летия Сорбонны . Из-за места подписания Совместная декларация о гармонизации архитектуры европейского высшего образования от 25 мая 1998 г. стала известна как Сорбоннская декларация . Уже предусмотрена двухступенчатая система профессиональной квалификации. Семестр за границей для студентов следует специально продвигать; Достижения, достигнутые за рубежом, в будущем должны были быть признаны в открытом европейском пространстве высшего образования на основе системы кредитных баллов ECTS. Знание иностранных языков и использование новых информационных технологий следует продвигать как важные общие квалификации.

19 июня 1999 года представители стран-участниц подписали Болонскую декларацию в Aula Magna Болонского университета . В результате намерения, изложенные в Сорбоннской декларации, получили более широкую основу, а в некоторых случаях стали более конкретными. Также были рассмотрены механизмы устойчивого обеспечения качества в связи с разработкой подходящих критериев. Нижеподписавшиеся министры образования из 29 европейских стран также приняли решение о проведении регулярных последующих конференций каждые два года и крайнем сроке реализации в 2010 году. С учетом положения Европы в мире было сказано: «Мы должны обеспечить, чтобы европейское высшее образование система приобретает всемирную привлекательность, равную нашим выдающимся культурным и научным традициям ». («Мы должны сделать так, чтобы европейские университеты стали такими же привлекательными во всем мире, как наши исключительные культурные и научные традиции».)

В качестве оправдания реализации Болонского процесса в Германии, несмотря на большой скептицизм со стороны федеральных земель, опасавшихся за суверенитет в области образования , часто используется теория нового основания государства : через Болонский процесс федеральное Правительство в значительной степени передало ответственность за реформы в секторе высшего образования на европейский уровень. Надежда заключалась в том, чтобы преодолеть отставание от реформ, и больше не нужно было оправдывать реформы.

цели

Болонский процесс преследует три основные цели: содействие мобильности, международной конкурентоспособности и возможности трудоустройства. Среди прочего, сюда входят:

Организация и реализация

Государства-участники

Согласно Болонской декларации, Европейское пространство высшего образования должно быть создано к 2010 году. Однако этот процесс был трудным и сопровождался временными задержками в отдельных государствах-участниках, так что сроки были отложены еще на десять лет. Это - на чисто юридическом уровне, необязательное - соглашение между министрами образования 49 европейских стран. На министерских встречах, которые обычно проходят каждые два года (2001 г. в Праге , 2003 г. в Берлине , 2005 г. в Бергене , 2007 г. в Лондоне , 2009 г. в Лёвене , 2010 г. в Вене и Будапеште , 2012 г. в Бухаресте , 2015 г. в Ереване , 2018 г. в Париже , 2020 в Риме ) они официально определяют, какие цели должны быть достигнуты с приоритетом в Болонском процессе (например, в отношении конвергенции учебных программ, мобильности студентов или обеспечения качества в исследованиях и преподавании). В то же время министры несут ответственность за реализацию различных концепций на государственном уровне . Их поддерживают рабочая группа на европейском уровне, Болонская группа по дальнейшим действиям (BFUG), и национальные комитеты, национальные Болонские группы.

В BFUG представители различных стран Болоньи и Европейского Союза работают над конкретными планами по реализации Болонских целей, при этом их поддерживают общеевропейские ассоциации университетов ( EUA и EURASHE ), студентов ( ESU ), бизнеса. ( Businesseurope ) и Совета Европы . Другие организации, такие как CESAER или SEFI, неофициально участвуют в Болонском процессе, разрабатывая рекомендации для отдельных областей. BFUG собирается несколько раз в год, чтобы прояснить открытые вопросы о реформах и сообщить о прогрессе.

В первую очередь важные уровни реализации Болонского процесса, в которые все участвующие страны должны внести свой вклад для общего успеха, включают конвергентную структуру и выставление оценок курсов, содействие мобильности студентов и обеспечение качества исследований и преподавания.

Градуированные циклы и степени

Одним из наиболее известных результатов Болонского процесса является создание системы из трех последовательных циклов высшего образования. Эти циклы определены в Бергенской декларации с помощью примерной структуры квалификаций и кредитов ECTS .

  • 1-й цикл: 180–240 кредитов ECTS; Квалификация бакалавра .
  • 2-й цикл: 60–120 кредитов ECTS; Квалификация магистра .
  • 3-й цикл: докторантура с независимыми исследованиями; Докторская степень / PhD / DBA (без ECTS; предполагаемая рабочая нагрузка от трех до четырех лет при полной занятости).

В программах бакалавриата передаются научные принципы, методологические навыки и профессиональная квалификация. Магистерские курсы необходимо дифференцировать по типам профилей «более прикладные» и «более ориентированные на исследования». Академическая степень первого цикла обычно называется бакалавриатом, завершение второго цикла - обычно магистр, каждая из которых дополняется указанием на конкретную кафедру ( искусства , науки , науки и т. Д.). Бакалавриат и магистратура могут быть организованы как в университетах, так и в университетах прикладных наук.

Чтобы аккредитовать степень бакалавра или магистра, необходимо доказать, что степень разбита на модули и оснащена системой кредитных баллов . В случае последовательных курсов общий стандартный период обучения не может превышать десяти семестров (300 CP), что обычно реализуется через шестиместровую степень бакалавра и последующую четырехсеместровую степень магистра. Один год очного обучения соответствует объему 60 ECTS или от 1500 до 1800 часов предполагаемых общих усилий для всех учебных задач.

Студенческая мобильность и семестры за рубежом

Видным общим мотивом для государств, участвующих в Болонском процессе, является интернационализация европейских университетов, особенно с целью содействия мобильности студентов. С 1987 года программа Erasmus создала предпосылки для этого, на которые можно опираться: частичные стипендии для более чем 200 000 студентов, которые поддерживают обучение до одного года в университетах-партнерах в другой европейской стране. Партнерство участвующих университетов должно включать признание академических достижений за рубежом по отдельным курсам и степеням.

Эффект, вызванный Болонским процессом в отношении увеличения количества семестров за границей и лучшего признания академических достижений за рубежом, пока, например, еще не очень заметен для немецких студентов. Согласно одной из оценок, количество студентов, обучающихся за границей, увеличилось с 19 до 27 процентов. В это число также входят короткие языковые курсы и стажировки. Согласно исследованию Информационной системы университета , в 2010 году только семь процентов студентов бакалавриата и магистратуры учились за границей; Напротив, это было 23 процента для студентов дипломов или магистров и 18 процентов для кандидатов на государственные экзамены. Представители студентов жалуются, что обещанной мобильности мало что видно. Исследования показали, что жестко рассчитанные программы бакалавриата практически не оставляют времени на семестр или стажировку за границей: «Даже простому изменению местоположения в Германии часто препятствуют узкие модульные планы отдельных университетов или колледжей, в том числе из-за образовательного федерализма. "

Исследование, проведенное Германской службой академических обменов в 2009 году, показывает, что только 50 процентов учебных достижений, достигнутых за рубежом, полностью признаются (33 процента на основе предварительных договоренностей). 18 процентов студентов сочли, что их работа за границей не будет приниматься во внимание.

Что касается вопросов мобильности в Болонском процессе, Ульрих Тейхлер отмечает, что лица, ответственные за политику в области высшего образования в отдельных государствах, возможно, в первую очередь были озабочены не мобильностью студентов в своих странах, а скорее тем, чтобы сделать университеты в Европе более привлекательными. для студентов, например из стран Восточной и Юго-Восточной Азии, чтобы они не выбирали все чаще только англоязычные страны.

Гарантия качества и возможность изучения

Со времени принятия Болонской декларации целевая проекция европейского пространства высшего образования была связана с разработкой общих критериев и методов обеспечения качества высшего образования в европейской сети. Процедуры аккредитации университетов и учебных курсов имеют первостепенное значение . В частности, необходимо реорганизовать систему высшего образования Германии, на которую в значительной степени повлияли меры реорганизации.

Совет по аккредитации, инициированный Постоянной конференцией (KMK) с 18 членами, в который входят четыре представителя от университетов и федеральных земель, пять представителей профессиональной практики, два студента, два эксперта по аккредитации и один представитель от агентств по аккредитации, определяет руководящие принципы. для процесса аккредитации и контролирует деятельность аккредитованных аккредитационных агентств . Критерии приема на учебные программы, определенные Советом по аккредитации, включают:

  • правильное сочетание отдельных учебных модулей с учетом сформулированных квалификационных целей;
  • Информация о требованиях к поступающим и правилах признания работы, выполненной в другом месте;
  • концептуально адекватная организация исследования.

Чтобы гарантировать возможность изучения запланированных программ обучения, аккредитация должна зависеть, среди прочего, от:

  • соответствующий план учебной программы;
  • правдоподобная информация или оценки относительно учебной нагрузки студентов;
  • адекватная и соответствующая нагрузке плотность и организация обследования;
  • Предложения по супервизии, а также консультации по специальным и междисциплинарным исследованиям.

Возможное упрощение так называемой программы аккредитации - то есть вышеизложенного. Аккредитация индивидуальных программ обучения - недавно появилась возможность системной аккредитации . Гарантия качества предлагаемых курсов передается обратно в отдельные университеты после того, как агентство по аккредитации подтвердит пригодность соответствующего учебного заведения. В качестве критерия тестирования Совет по аккредитации использует общеуниверситетскую систему обеспечения качества в сочетании с доказательством того, что по крайней мере один курс уже прошел через эту систему.

В 2016 году Федеральный конституционный суд постановил, что должны соблюдаться очень общие правила аккредитации учебных программ в земле Северный Рейн-Вестфалия , согласно которым учебные программы должны быть аккредитованы агентствами «в соответствии с применимыми правилами». с Основным законом (ст. связь со ст. 20 (3) ГГ) несовместимы. Законодательный орган (в данном случае земля Северный Рейн-Вестфалия) поручил контроль качества университетского обучения агентствам, организованным в соответствии с частным правом, которые, в свою очередь, аккредитованы государственным фондом, с одной стороны, без достаточных законодательных требований к критериям оценки. , процедуры и организация аккредитации. С другой стороны, университеты не были в достаточной степени вовлечены в разработку адекватной с научной точки зрения процедуры. Таким образом, закон вмешался в свободу науки. Кроме того, это нарушает принцип разделения властей. Новый регламент должен быть найден до конца 2017 года. Многие университеты приветствовали это решение.

Сопровождение и последствия в системе высшего образования Германии

Существенные аспекты Болонской декларации уже были включены в обсуждение реформы высшего образования Германии в 1990-х годах и уже были частично протестированы с добровольным участием. Однако, по мнению Научного совета , Болонский процесс оказал длительное и ускоряющее влияние на переход на новые курсы и их прием.

Национальная Болонская группа в Германии состоит из представителей Федерального министерства образования и исследований (BMBF), Германской службы академических обменов (DAAD), Конференции ректоров Германии ( HRK), Конференции министров образования (KMK), свободная ассоциация студенческих объединений (FCS), Федеральная ассоциация ассоциаций немецких работодателей (BDA), Союз образования и науки (GEW), Совет по аккредитации и Немецкий студенческий союз (DSW). Вместе она разрабатывает решения для реализации Болонских целей на федеральном уровне, отчитывается перед BFUG и проводит семинары по различным аспектам Болонского процесса. GEW составил обзор важных постановлений на федеральном уровне по реализации Болонского процесса в Германии.

Дифференцированные курсы обучения

Всего за несколько лет Болонский процесс произвел невообразимое разнообразие курсов бакалавриата и магистратуры: более 13 000 в период с начала века до 2012 г. В их число входило до 2 000 аккредитованных программ, которые в настоящее время больше не предлагаются. если срок их действия истек, они были сильно изменены или эксплуатируются под новым именем. По мнению Совета по науке, это также показывает динамизм ряда курсов в Германии.

Хотя реформированные учебные курсы, с одной стороны, получили широкое признание в немецких университетах, с другой стороны, традиционные практики сохраняются, и здесь и там можно отметить обратные движения. 15 декабря 2010 г. с внесением поправок в Закон об университетах в Мекленбурге-Передней Померании была использована автономия государства, и университетам снова разрешили присуждать ученую степень дипломированного инженера . В Саксонии было решено вернуться к предыдущему четырехлетнему курсу с государственным экзаменом в качестве квалификации из-за продленного периода обучения учителей начальной и средней школы из-за системы бакалавриата / магистра, что привело к сокращению количества студентов и надвигающейся нехватки учителей . В любом случае преобразование образовательных программ в государственные экзамены (преподавание, медицина, стоматология, фармация, пищевая химия и право) только началось.

Разнообразие вновь созданного набора предметов, которое иногда подвергалось критическому наблюдению, уже привело к появлению большого количества своеобразных и оригинальных названий только на курсах бакалавриата. Говорят о «фрагментации ряда курсов на все более и более специализированные курсы», что делает требуемую прозрачность и сопоставимость степеней «почти невозможными».

Критики, такие как Норберт Геббекен , профессор Университета Федеральных вооруженных сил в Мюнхене и 2-й вице-президент Инженерной палаты Баварии, также говорят о « фиктивной академизации » с помощью сверхспециализированных курсов, что привело к смещению ответственности за проверка сопоставимости курсов: «Раньше в гражданском строительстве было три области обучения, а именно: строительство, водное хозяйство и транспорт, а сегодня - еще 23!, от инженерного дела до промышленного строительства. С такой атомизацией курсов теперь палаты инженеров должны решить, какие из этих курсов по-прежнему несут необходимое техническое содержание, чтобы выпускников можно было рассматривать как инженеров ».

Приложение к диплому может служить средством против новой путаницы и создания возможностей для сравнения . При необходимости он присуждается в дополнение к итоговому сертификату и перечисляет содержание и компетенции, полученные в рамках соответствующей программы на английском языке. Он призван способствовать прозрачности и, таким образом, улучшить признание ученых степеней на национальных и международных рынках труда.

Множественная перегрузка

Несмотря на то, что в 90-е годы в некоторых отношениях обсуждались новаторские реформы университетов, те, кто участвовал на местах, очевидно, были мало подготовлены к Болонскому повороту. Многие университетские профессора были враждебно настроены к нововведениям и пытались сохранить то, что можно было спасти от традиционного. Однако проблемы также оказались значительными: необходимо было разработать, протестировать и, при необходимости, пересмотреть новые курсы и процедуры экзаменов. Предыдущие курсы (такие как Diplom и Magister) должны были быть продолжены одновременно для всех студентов, которые начали с ними, до тех пор, пока они не закончили учебу, если не было изменений. Кроме того, были приняты во внимание спецификации изменений или требования аккредитационных агентств. Не предполагалось облегчить последующие дополнительные усилия - университеты должны были организовать операцию по радикальной реформе за счет имеющихся средств с минимальными затратами. «То, что с этим потрясением можно справиться с одновременным ростом числа студентов и без пропорционального увеличения бюджета университета на конкретные задачи, не является само собой разумеющимся», - постановил Научный совет. Недостаточное укомплектование персоналом, оборудованием и помещениями являются одними из серьезных недостатков, которые часто выявляются в процессе перехода.

Опросы студентов об их опыте участия в Болонской реформе часто говорят о неудовлетворенности качеством преподавания, особенно среди учителей, которые кажутся менее заинтересованными. Также выражается сожаление в связи с тенденцией к учебе, высокой тестовой нагрузкой , нереалистичными предположениями о рабочей нагрузке , слишком малым количеством вариантов, пренебрежением развитием компетенций и плохой взаимосвязью теории и практики.

Цель внедрения Болонского процесса в Германии предусматривает 1800 рабочих часов в год для получения степени. Это количество времени объясняется тем фактом, что студенты должны тратить 40 часов в неделю на учебу, и это в течение 45 недель в году, т.е. то есть разрешается примерно шесть недель отпуска в год; к этому добавляются общие праздничные дни. Из этого следует, что 30 кредитных баллов (CP) необходимо набирать за семестр и что средний студент тратит 30 рабочих часов на каждый кредитный балл, которые делятся на время посещения, время экзаменов, самообучение и стажировку. Поскольку ECTS обычно реализуется таким образом, что частичные оценки выставляются посредством модульных экзаменов, которые сопровождают курс и взвешиваются в соответствии с назначенными кредитными баллами, экзаменационная нагрузка распределяется значительно иначе, чем на предыдущих курсах диплома и магистра с их промежуточными и заключительными экзаменами и иногда воспринимается как высшее.

В ходе внедрения системы бакалавриат / магистр среди бакалавров усилились признаки чрезмерной требовательности и стресса . В результате все больше и больше студентов страдают от эмоционального выгорания и депрессии . Опасность социального отбора из-за возросшего давления на работающих студентов также подвергалась критике со стороны различных консультационных центров и университетских психологов.

В некоторых университетах содержание четырехлетней степени магистра было сжато до трехлетней степени бакалавра, что приводило к перегрузке и разочарованию в работе. Сторонники перехода подчеркнули, однако, что модульность и система кредитных баллов впервые также учитывают время подготовки и последующего наблюдения за рабочей нагрузкой (рабочее время студентов), а не только посещаемость на месте. время в еженедельных семестровых часах. Если преподаватели не придерживаются того количества времени, которое должен отработать университет, это не следует рассматривать как критику Болонского процесса.

Большая часть рабочей нагрузки связана с тем, что после внедрения Болонского процесса экзамены проводятся в течение курса. Требовали ли предыдущие дипломы и магистерские курсы, например, Иногда только один или два экзамена в семестр, поэтому после Болонской реформы каждый отдельный курс иногда заканчивался экзаменом, в результате чего университетские преподаватели, как правило, предъявляли к этим экзаменам те же количественные и качественные требования, что и раньше. С десятью курсами по два SWS каждый ( семестровые часы в неделю) это может в крайних случаях составить десять индивидуальных экзаменов, которые также накапливаются в конце семестра. Общенациональные студенческие протесты осенью 2009 года побудили ХМК планировать в будущем только один экзамен на каждый модуль, чтобы снизить экзаменационную нагрузку на студентов.

Неустойчивое финансирование колледжа

Доля государства в финансировании университетов в Германии составляет почти 90 процентов, доля частного финансирования, соответственно, составляет около десяти процентов. Федеральные земли вносят около 80 процентов от общего финансирования, федеральный бюджет - около 10 процентов. Однако в то время как основные фонды государства в период с 1995 по 2008 год практически не изменились, фонды третьих лиц увеличились более чем вдвое. Несмотря на это увеличение стороннего финансирования, реальный общий бюджет на исследовательские задачи оставался более или менее постоянным, в то время как университетское обучение, в которое почти не поступает стороннее финансирование, оказалось под большим давлением из-за значительно возросших требований к надзору в Болонье. Процесс.

Плата за обучение , которая в 2008 году составляла в среднем почти 5 процентов от общего дохода университета, вряд ли доступна в большинстве федеральных земель в качестве вклада в финансирование обучения после их отмены. В то же время не хватает мест для учебы в магистратуре; и потребность в структурном ремонте во многих местах значительна.

Ассоциации работодателей подвергли критике тот факт, что претензия на повышение качества преподавания, связанная с Болонской реформой, провалилась из-за отсутствия необходимых финансовых ресурсов. Один жалуется на низкую долю частного финансирования, что приводит к недостаточной ориентации на спрос и недофинансированию. Все молодые люди должны иметь финансовую возможность получить высшее образование.

В 2012 году представители студентов из университетов Северного Рейна-Вестфалии жаловались, что государственное финансирование из расчета на одно учебное место сократилось более чем на 20 процентов с учетом инфляции с 1970-х годов. В некоторых университетах уже проводятся семинары с участием около 600 человек. Иногда события транслировались в другие лекционные залы через видеопоток. «Мы не можем и не будем мириться с такой потерей качества преподавания». В остальном также существуют необоснованные условия обучения по финансовым причинам. Некоторые студенты месяцами ждали обработки заявки на BAföG; многие не знают, как платить за квартиру.

В международном сравнении стран ОЭСР Германия не входила в первую двадцатку в 2007 году по соотношению государственных расходов на образование к валовому внутреннему продукту . В частности, в сфере высшего образования, были жалобы на относительно сильный финансовый дефицит в Германии за последние десятилетия: «Государственные расходы необходимо было бы утроить, чтобы снова достичь значения на одного студента в 1975 году». При рассмотрении причин следует учитывать особенности немецкого языка. во внимание принимается образовательный федерализм. Для отдельных федеральных земель это создаст стимулы для отказа от обучения, поскольку им придется либо опасаться, что успешных выпускников университетов «откупят» от них, либо они в любом случае могут рассчитывать на свою привлекательность для академической иммиграции. По словам Клеменса Химпеле, в других государствах, организованных на федеральном уровне, такое безбилетное движение предотвращается либо значительной долей центрального уровня в финансировании высшего образования, либо системами компенсации между отдельными государствами-членами.

Идеи по улучшению и инициатива по совершенствованию

Нехватка средств в немецких университетах, которая явно проявляется в некоторых областях, коррелирует со сравнительно низким уровнем государственных расходов на инвестиции в образование. По данным Конференции ректоров Германии (HRK), ни в одном государстве-члене ОЭСР доля государственных расходов на образование во всех государственных расходах не ниже, чем в Германии. Адресная финансовая помощь со стороны федерального правительства сектору высшего образования в настоящее время еще более затруднена из-за того, что государство несет основную ответственность за высшие учебные заведения. Ослабление сотрудничества между федеральным правительством и федеральными землями , которого требуют несколько сторон, потребует внесения поправок в Основной закон , за что также выступают многие должностные лица университетов. В ноябре 2014 года Бундестаг большинством в две трети голосов заложил основу для этого. Измененный текст гласит: «Федеральное правительство и федеральные земли могут работать вместе на основе соглашений в случаях надрегионального значения в продвижении науки, исследований и обучения». Поскольку федеральное правительство берет на себя все расходы по студенческому кредиту в соответствии с в соответствии с требованием федерального правительства в ходе этого изменения ему не хватает 1,2 миллиарда евро, выделенных на поддержку отдельных университетов. С другой стороны, Университетский пакт 2020 года может служить только для временного использования двойных выпускных классов средней школы, которые постепенно стремятся к высшему образованию из-за сокращения школьного времени до Abitur.

Неустойчивые финансовые ресурсы преподавания также заметны в том смысле, что академический  персонал среднего звена, работающий на квалификационных должностях - преподаватели и научные помощники ниже уровня пожизненного профессора, - обычно нанимаются только на ограниченный период времени, то есть без постоянного материального обеспечения. . Чтобы облегчить положение «академического прекариата» и дать хотя бы выдающимся докторантам разумную мотивацию, была учреждена функция младшего профессора . В качестве способа обойти федеральные ограничения в университетских вопросах недавно было предложено создание так называемых федеральных профессорских должностей, которые должны облегчить бремя преподавания, открыть новые исследовательские возможности, а также предложить лучшие перспективы для молодых ученых.

Благодаря инициативе передового опыта федерального правительства и правительств земель по продвижению науки и исследований в немецких университетах Совместная комиссия Немецкого исследовательского фонда и Научного совета увидели уникальное движение, «толчок», возникшее в немецких университетах параллельно с Болонским процессом. . В многоэтапном соревновании за кластеры передового опыта , аспирантуры и концепции будущего в соревновании между немецкими университетами первоначально три, в 2007 году еще шесть, а в 2012 году в общей сложности 11 были учреждены как так называемые элитные университеты . Как и в случае использования сторонних средств, исследования находятся в центре финансирования, поскольку федеральное правительство принимает активное участие в финансировании программы.

Продолжение Инициативы совершенства и проектов, которые она инициировала после 2017 года, еще не прояснено. Потому что (только) до тех пор обещанное финансирование распространяется. Однако нельзя пренебрегать дополнительным бременем, которое конкуренция принесла с собой, а в некоторых случаях продолжает создавать для получения прибыли, а также для университетов, которые остались с пустыми руками. Совместная комиссия DFG и Научного совета предупреждает: «Дополнительные задачи для ученых, возникающие в результате создания новых комитетов и организационных структур, а также все большей формализации процессов координации, должны подвергаться критическому анализу. Большая проблема состоит в том, чтобы не умножить бюрократические процедуры (параллельные структуры) таким образом, чтобы они привели к чрезмерному регулированию и неоправданной нагрузке на ученых ».

Промежуточные результаты через два десятилетия

Внедрение степени бакалавра в качестве профессиональной квалификации и основы для ускорения начала трудовой жизни выпускниками лишь частично - и в основном не так, как планировалось - привело к успеху. Почти две трети выпускников бакалавриата продолжают учебу в магистратуре, главным образом потому, что они ожидают лучших шансов на рынке труда. Для карьеры на высшем уровне на федеральном уровне и уровне штата на данный момент требуется степень магистра .

Согласно исследованию качества исследований Немецкого центра университетских и научных исследований (DZHW) за 2017 год, треть студентов жалуются на недостаточную гибкость в разработке курса, 50 процентов сталкиваются со слишком большим объемом материала, а 40 процентов считают, что требования к сертификатам производительности слишком высоки.

Связанная с реформой надежда на сокращение отсева учащихся из школы пока не оправдалась. По данным DZHW, показатели отсева среди пострадавших до 2005 г. выше среднего по-прежнему выше среднего. Однако из-за более систематических экзаменов, сопровождающих курс, отсев произошел раньше, чем до реформы в условиях Болоньи, так что отсевшие могли быстрее переориентироваться.

Количество учебных семестров, проводимых за границей, значительно увеличилось. Число немецких студентов Erasmus увеличилось с 15 000 до более 40 000 за последние 20 лет. По крайней мере, три четверти студентов довольны признанием достижений за рубежом, что не всегда проходит гладко.

Ситуация в Австрии и Швейцарии

В Австрии образовательные программы в значительной степени преобразованы в Болонскую структуру. Реализация также была направлена ​​на второстепенную цель сокращения продолжительности обучения. Закон об обеспечении качества высшего образования 2011 года (HS-QSG) ввел сопоставимые процедуры обеспечения качества для австрийских университетов (государственных университетов, технических колледжей и частных университетов) с 2012 года. Таким образом, HS-QSG формирует основу для процедур обеспечения качества и аккредитации под эгидой агентства по обеспечению качества и аккредитации, которое охватывает все типы университетов: AQA.Austria .

Как и в Германии, вспыхнули жестокие протесты против загруженности и обучения на курсах. В октябре 2009 года был оккупирован Аудимакс Венского университета . Позже оккупация была распространена на другие университеты и считается спусковым крючком для дальнейших протестов, в том числе в Германии. Критика Болонского процесса в Австрии направлена, среди прочего, на. против «дисциплины в соответствии с рынком» студентов в «обучающей компании» с высоким уровнем образования, против образования как инвестиции в «Ich-AG» и против возможности трудоустройства как цели курса. Приблизительно 80 процентов переходов от степени бакалавра к степени магистра намного выше в Австрии, чем в Германии. Протесты в этой области в основном связаны с тем, что мужчины могут получить степень магистра значительно чаще, чем женщины.

Государственные университеты Швейцарии (университеты и технические колледжи) подпадают под ответственность кантонов, за исключением федеральных технических университетов (ETH) в Цюрихе и Лозанне. Однако при федеральном правительстве, выступающем в качестве лица, предоставляющего право, различные министерства могут влиять на обязательства по аккредитации различных типов высших учебных заведений. 30 сентября 2011 года парламент принял Закон о продвижении и координации университетов (HEdA), который в будущем сделает право назначать, защищать титулы и доступ к федеральным грантам в зависимости от обязательной институциональной аккредитации для всех типов университетов. Ответственность за это передается Швейцарскому агентству по аккредитации (AA), которое подчиняется Швейцарскому совету по аккредитации (AR) .

Анализ дефектов и фундаментальная критика

«Ядром преобразования системы университетского образования за последние десять лет стала степень бакалавра как« первая профессиональная квалификация ». Между прочим, вывод безусловного требования о «возможности трудоустройства» выпускников университетов из Болонской декларации 1998 г., принятой только в этой стране, привел к почти полной трансформации миссии университета: от «общего человеческого образования к науке». 'к профессиональному обучению ".

В общественном приеме и обсуждениях, связанных с Болонским процессом, существует, с одной стороны, критическая и конструктивная поддержка со стороны влиятельных участников, таких как Конференция ректоров университетов и Научный совет, а с другой стороны, примеры явно выраженных процедурных требований. и фундаментальная критика - особенно среди ученых-гуманитариев и социологов - и, наконец, подходы к организованному сопротивлению среди студентов и в таких областях, как теология и медицина . Группы социальных интересов, такие как ассоциации работодателей и профсоюзы, также пытаются влиять на меняющиеся структуры университетов, формулируя свои собственные позиции.

Аспекты анализа дефицита

Хотя Научный совет выступает в качестве решительного сторонника программы Болонской реформы, он до сих пор не смог добиться повышения качества преподавания в университетах с помощью аккредитации программ. В частности, он жалуется на плохие отношения между студентами и профессорами, особенно с учетом растущей потребности в интенсивных консультациях и помощи при внедрении многоуровневой структуры обучения. Связанные улучшения, например Б. с помощью специализированных центров университетского обучения и за счет дополнительного персонала в университетах, специализирующихся на преподавании, он считает неотложным. «Все усилия должны быть сосредоточены на том, чтобы студенты могли учиться. Для этого важно четко структурировать курсы по всем предметам, чтобы обеспечить координацию содержания и сроков проведения курсов, чтобы уровень требований и цели обучения были прозрачными ». Научный совет установил аналогичные приоритеты в отношении повышение качества обучения в соответствии с последними требованиями к будущему пакту системы науки , который должен работать как минимум до 2025 года.

В январе 2015 года журнал Research and Teaching сообщил о постоянно ухудшающемся соотношении студентов и преподавателей . Число профессоров, преподающих в немецких университетах, растет, но гораздо медленнее, чем количество студентов. В 2013 году насчитывалось 26 580 профессоров (2003 год: 23 712) по сравнению с примерно 1,7 миллиона студентов (2003 год: примерно 1,4 миллиона). Согласно опросу, в 2013 году на одного профессора приходилось в среднем 65 студентов; В 2003 году это было еще 62 года. Согласно исследованию Берлинского научно-исследовательского института экономики образования и социальной экономики , вышеупомянутое соотношение особенно неблагоприятно изменилось в инженерном деле.

Общество Гумбольдта явно негативно относится к развитию, внедрению и предыдущим результатам Болонского процесса в Германии. Кардинальная ошибка - отказаться от принципа адаптированного сохранения проверенного и испытанного в пользу чего-то совершенно нового. Разрушение международно признанной немецкой системы образования с ее «подтвержденным выпуском» магистра, диплома, государственного экзамена, докторантуры и хабилитации непонятно Обществу Гумбольдта. Она считает агентства по аккредитации излишними, так как за предметные задачи отвечали факультеты. Это бюрократический монстр, который обременяет университетские бюджеты несколькими сотнями миллионов евро в год и может даже не соответствовать Основному закону. Признано, что выполнение Болонского соглашения практически провалилось через десять лет. Общество Гумбольдта призывает, среди прочего, внести исправления. «человеческое восстановление персонала среднего звена, работающего на долгосрочной основе, необходимого для обеспечения непрерывности исследований и преподавания в качестве вспомогательной академической опоры»; Кроме того, элитное финансирование как студентов, так и молодых ученых, преподавания и исследований, на которое не влияет привлечение стороннего финансирования.

Анализ дефицита и требования ассоциаций работодателей, которые приветствуют Болонскую реформу и хотят ее скорейшего продолжения, носят иной характер. Они рассматривают профессиональную квалификацию выпускников, особенно в контексте бакалавриата, как главную Цель. Участие представителей профессиональной практики также имеет решающее значение для получения степеней бакалавра и магистра. Но также важно, «чтобы была действительно предоставлена ​​возможность трудоустройства, требуемая законом. Здесь университеты должны гораздо более тесно сотрудничать с компаниями и их ассоциациями, чем это было до сих пор ». Это направление, в котором исходит критика недостаточной возможности трудоустройства выпускников бакалавриата. На встрече в Ереване в мае 2015 года министры, отвечающие за высшее образование в 47 странах Болоньи, потребовали, чтобы высшие учебные заведения предлагали больше практических курсов. Даже получив степень бакалавра после шести семестров, необходимо «уметь работать на быстро меняющихся рынках труда, которые формируются техническими достижениями и новыми профилями должностей» (согласно проекту резолюции).

В своем промежуточном балансе Болонского процесса Союз образования и науки (GEW) выступает за замедление темпов с точки зрения приоритета качества. Для того чтобы Болонская реформа была успешной, необходимо заметно улучшить надзор за студентами. Ключевым моментом требований GEW является неограниченная проходимость при переходе от степени бакалавра к степени магистра, когда не принимаются ни квоты, ни ограничение приема в зависимости от класса на степень магистра. Также запрашивается финансирование для высокоэффективных студентов и расширение грантов на мобильность.

критика

Юлиан Нида-Рюмелин жалуется, в частности, в ходе Болонского процесса. тенденция к школьному образованию на широком фронте, особенно в Германии. «Для него характерны очень долгое время посещения и ограниченные возможности для самообучения. И есть тенденция к тому, чтобы преподавание было отключено от текущих исследований. Школьное образование всегда означает также передачу канонических, консолидированных знаний, которые представлены в конкретных учебниках ». В университетах растет различие между чисто исследовательскими и чисто педагогическими профессорами. Частные провайдеры играют все более важную роль на рынке образования - опасную с точки зрения качества предложений. Нида-Рюмелин предупреждает, что попытки предотвратить потерю уровня за счет аккредитации, проводимой неуниверситетскими организациями, могут поставить под угрозу свободу исследований и преподавания, гарантированную Основным законом.

Результатом обучения является не больше, а меньшая мобильность: «При трехлетних программах обучения изменение просто рискованно. Здесь тоже бесполезна балльная система, которая, кстати, не единообразно используется по всей Европе, а очень по-разному. Следующее относится не только к этому вопросу: если сравнивать с первоначальными целями, Болонский процесс теперь следует рассматривать как провал ». Потому что поставленные цели увеличения количества учебных мест, усиления надзора и сокращения числа бросающих учебу не привели к было достигнуто. Хотя процент отсева на реформированных курсах гуманитарных и социальных наук снижается, он увеличивается по другим предметам и в среднем увеличивается. Необходимая реформа реформы, по мнению Ниды-Рюмелин, должна сочетаться с возрождением университетского идеала Гумбольдта.

Фактически, исследование университетской информационной системы (HIS) выпускников 2010 года показывает, что 28 процентов новых студентов, родившихся в 2006/2007 годах, получили степень бакалавра без ученой степени. Квота увеличилась на три процентных пункта по сравнению с первокурсниками в 2004/2005 году. В то время как только 19 процентов студентов бросили учебу в университетах прикладных наук, в университетах это было 35 процентов.

Стефан Кюль объясняет, что обучение на курсах бакалавриата и магистратуры является нежелательным побочным эффектом явно небольшого изменения в организации курса: введения кредитных баллов ( ECTS) в качестве новой единицы бухгалтерского учета в университетах. Принуждение к планированию каждого часа работы студента в этой единице времени приведет к эффекту судоку - необходимости объединить курсы , экзамены и модули, выраженные в кредитных баллах, таким образом, чтобы курс «работал» в баллах. . Сложность, с которой с трудом справляются даже компьютеры, и чрезмерное количество тестов были таким же следствием, как и постоянное дальнейшее уточнение набора правил, направленных на то, чтобы реагировать на его собственные недостатки.

В своем синоптическом взгляде Рихард Мюнч развивает академический капитализм. Что касается политической экономии университетской реформы, образа научной системы, в которой все больше доминируют интересы рыночной экономики и их сторонники. Таким образом, он направлен на определение текущего положения университетских исследований и преподавания в условиях постоянного противоречия между академической свободой и социальной целью. Мюнх отрицает немецкий массовый университет, который существует уже добрых три десятилетия, в предпосылках, необходимых для активного академического сообщества. Связанные с этим жалобы всех участников теперь возлагают большие надежды на конкуренцию, сравнительный анализ , мониторинг и управление качеством в контексте преобразования академического самоуправления в новое государственное управление . Это часть более широких социальных изменений, при которых «иерархии заменяются рынками, квазирынками и псевдорынками». С переходом контроля качества от программ обучения к агентствам по аккредитации (вместо обществ специалистов, контролируемых министерствами, как раньше), университетское образование будет подвергаться практическим требованиям бизнеса и администрации без какой-либо защиты.

По словам Мюнха, плотность экзаменов на новых курсах разрушает педагогические отношения между университетскими профессорами и студентами: «Оба они заняты только соблюдением контроля. Само дело отходит на второй план. Это тем более актуально, чем больше обучение проводится в массовом масштабе и с соотношением наблюдателей от 1 до 100 ».« В будущем Мюнх считает, что качество степени бакалавра будет «несколько выше, чем у технических ассистентов с квалификацией». техническое образование ". Степень магистра, вероятно, выйдет за пределы среднего уровня престижа и дохода, «но не в качестве полной замены старых всеобъемлющих дипломов». Скорее, их право на полное академическое образование будет отозвано из программ докторантуры.

«Ни одна европейская страна не сможет выйти из Болонского процесса. В противном случае его снимут и поставят на тупик на нейтральной полосе. Можно только редактировать эпизоды. Замена профессий рыночными компетенциями с вытеснением ими специальных знаний личным профилем и материальных ценностей престижными ценностями больше не может быть изменена ».

- Рихард Мюнх

По словам Мюнха, в новом, ориентированном на предпринимательство университете исследования конкретно направлены в области, которые обещают прибыль, в первую очередь прикладные исследования, ориентированные на основные и модные тенденции. Это сопровождается давлением со стороны руководства университета с требованием организовать исследования за счет стороннего финансирования . Более поздние сборы и практика за научные публикации, которые сводятся к получению максимально возможного капитала из одной и той же работы: тактика салями с наименьшей возможной публикуемой единицей, также представляет собой крайне сомнительный (неверный) эффект управления. В заключении Мюнха говорится, что чрезмерное инвестирование в текущие прибыльные исследования, с одной стороны, и недостаточное инвестирование в исследования с высоким риском без возможностей для использования рынка в реальном времени, с другой стороны, сужают инновационный потенциал науки. Это ведет к чуткому «сужению эволюции знания».

сопротивление

ECTS баллы как «объект охоты» по принципу Pac-Man

В знак протеста против последствий Болонского процесса в нескольких европейских странах, включая Францию, Грецию, Германию и Австрию, прошли неоднократные демонстрации, занятия университетами и забастовки. Летом 2009 года около 230 000 студентов, школьников и стажеров вышли на улицы для проведения образовательной забастовки, например, под лозунгом: «Мы здесь, мы громкие, потому что наше образование крадут!» и мотивы, представленные студентами немецких университетов услышали,

  • сокращенная до трех лет степень бакалавра ведет к получению менее квалифицированной степени;
  • Упорядоченная форма обучения и в основном данное содержание курса означают, что студенты лишены возможности прорабатывать свои собственные основные области интересов и вносить научный и экспериментальный вклад;
  • преобразование старых магистерских и дипломных курсов слишком часто происходило под девизом «сжать, школа, переименовать»;
  • предложение магистерских курсов, которые далеко не покрывают спрос студентов, и связанные с этим барьеры доступа, среди прочего. создать высокий уровень конкуренции, оценок и успеваемости с первого семестра бакалавриата;
  • обещания декларации (особенно мобильность) будут выполнены только для очень небольшой части студентов;
  • социальное воздействие реформ, в частности на равные возможности для различных социальных групп и на равенство между женщинами и мужчинами, будет игнорироваться и даже ухудшиться.

Отказ от Болонского процесса в целом или хотя бы частично был не единственной, а одной из основных тем этих протестов, таких как забастовка в Германии в 2009 году или студенческие протесты в Австрии в 2009 году .

Для изучения медицины, который несколько раз проходил обучение в Немецкой медицинской ассамблее, магистр отклонил введение степени бакалавра / в медицине. Немецкая медицинская ассоциация и Рабочая группа университетской медицины также отвергают такую ​​структуру. В частности, опасаются потери качества медицинской подготовки. Степень бакалавра наук предназначена для получения диплома о медицинской профессии, но не для медицинской работы. Пока не уточнено, на какие виды деятельности должна иметь право бакалавр. В зимнем семестре 2012/2013 гг. В Университете Ольденбурга в тесном сотрудничестве с Университетом Гронингена в Нидерландах был открыт модельный курс медицины человека, ведущий к государственному экзамену, и был открыт медицинский факультет Европейской медицинской школы Ольденбург- Для этого был создан Гронинген . В ноябре 2010 г. Научный совет дал положительное заключение по этому поводу, которое подверглось резкой критике.

литература

  • Лена Беккер: Образование под знаком экономии. Болонский процесс и его влияние на образовательную науку. Бюхнер, Дармштадт 2012, ISBN 978-3-941310-33-9 .
  • Силке Бок: Болонский процесс: опыт университетов на примере Технического университета Центрального Гессена. В: Европа перед новыми вызовами, под редакцией Фридриха-Карла Фейерабенда и Роберта Мальцахера, Гиссен, декабрь 2012 г., ISBN 3-932917-73-1 .
  • Ульф Баншерус, Аннероз Гулбинс, Клеменс Химпеле, Соня Стаак: Болонский процесс между претензией и реальностью . Европейские цели и их реализация в Германии. Опыт от имени Фонда Макса Трэгера , GEW , Франкфурт-на-Майне 2009, ISBN 978-3-939470-42-7 , ( PDF 116 страниц, 759 kB ).
  • Яна Бектчиева: Европейская образовательная политика после Маастрихта. Лит, Мюнстер 2004, ISBN 978-3-8258-7077-5 (В: О будущем Европы , том 4)
  • Георг Болленбек (ред.): Болонский процесс и изменение университетского ландшафта . Synchron, Гейдельберг 2007. ISBN 978-3-939381-04-4 .
  • Сюзанн Драхейм: Учащийся в университетской реформе: «Я» - это интерфейс. Предметные дискурсы Болонского процесса . Расшифровка стенограммы, Билефельд, 2012 г. ISBN 978-3-8376-2158-7
  • Европейская ассоциация университетов: Справочник EUA Bologna. Базовое издание «Заставляя Болонью работать», включая CD-ROM. Дж. Раабе, Штутгарт 2007, ISBN 978-3-8183-0209-2 .
  • Вернер Фидлер, Эйке Хебеккер: доктор философии в Европе. Структуры, статус и перспективы Болонского процесса. Будрич 2006, ISBN 3-86649-026-7
  • Анке Ханфт, Изабель Мюскенс (ред.): Болонья и последствия для университета. Висбаден 2005, ISBN 3-937026-33-9
  • Конференция ректоров университетов : Болонья на практике. Опыт университетов . Бертельсманн, Билефельд, 2008. ISBN 978-3-7639-3578-9
  • Хайо Кеппен: Болонский процесс - влияние на университеты на примере Университета прикладных наук Гиссена-Фридберга. В: Европа, текущие аспекты и события , под редакцией Фридриха-Карла Фейерабенда и Роберта Мальцахера, Гиссен, декабрь 2006 г.
  • Круто, Стефан: Эффект судоку. Университеты в замкнутом круге бюрократии. Билефельд 2013.
  • Майкл Лещенский, Андре Вольтер : Болонский процесс, отраженный в исследованиях университета HIS. (PDF) 2005, архивируются с оригинала на 10 декабря 2005 года ; Доступ к 6 марта 2018 года .
  • Йенс Мэссе: Многоголосие Болонского процесса. О дискурсивной логике программы образовательной политики. расшифровка, Билефельд 2010, ISBN 978-3-8376-1322-3 transcript-verlag.de
  • Беттина Мальтер / Али Хотайт (ред.): Что вы думаете о нас? Одно поколение призывает к образовательной революции. Берлин 2012.
  • Ханс Йоахим Мейер: Ученые степени в англоязычной области и немецкая концепция науки . В: Мысли. Журнал Саксонской академии наук в Лейпциге . Выпуск 6, 2011, с. 23-43 ISSN  1867-6413 в цифровом виде
  • Александр-Кеннет Нагель: Болонский процесс как политическая сеть. Актеры, отношения, перспективы. Висбаден 2006, ISBN 3-8350-6046-5
  • Сигрун Никель (ред.): Болонский процесс с точки зрения университетских исследований. Анализы и импульсы для практики . От имени BMBF, Gütersloh 2011, ISBN 978-3-941927-18-6 онлайн в формате pdf на www.che.de
  • Стефани Шварц-Хан, Майке Ребург: БАКАЛАВР и МАСТЕР в Германии. Эмпирические данные о реформе структуры исследования. Мюнстер [u. а.] 2004 г., ISBN 3-8309-1370-2
  • Сучанек, Жюстин / Пицонка, Мануэль / Кюнцель, Райнер / Футтерер, Торстен (ред.): Оценка Болоньи (австралийская). Эмпирический анализ реформы структуры исследования. Гёттинген 2012.
  • Томас Вальтер: Болонский процесс. Поворотный момент в европейской политике высшего образования? Висбаден 2006, ISBN 3-531-15322-6

веб ссылки

Commons : Болонский процесс  - коллекция изображений, видео и аудио файлов.

Замечания

  1. «Образовательный саммит» 1990-х годов в Германии разработал ряд предложений по реформе и тестовых инициатив, в том числе что касается стандартных периодов обучения, профессиональной ориентации ученой степени и снижения уровня отсева, которые, однако, не оказались обязательными в общенациональном масштабе. (Maeße 2010, стр. 20) Sigrun Nickel подтверждает на эмпирически-описательном уровне: «Из представленных исследований становится очевидным, что Болонский процесс берет на себя своего рода катализаторную функцию для изменений, которые были опасными для университетской системы в течение длительного периода времени. долгое время »( изд. Sigrun Nickel): Болонский процесс с точки зрения университетских исследований. Анализы и импульсы для практики. Gütersloh 2011, стр. 16 ; (PDF; 4,1 МБ)
  2. Magna Charta Universitatum (английский, PDF, 68 kB, на сайте cicic.ca) с подписью… 388 ректорами . Английский. На сайте magna-charta.org.
  3. Сорбоннская декларация ( памятная записка от 10 ноября 2004 г. в Интернет-архиве ) от 25 мая 1998 г. (PDF; 12 кБ). На сайте uni-mannheim.de.
  4. Марион Шмидт: Кто такой мистер Болонья? Система бакалавриат-магистр была принята 15 лет назад . В: Die Zeit от 18 июня 2014 г., стр. 69.
  5. ^ Болонская декларация от 19 июня 1999 года . Английский, PDF, 21 кБ. На сайте ond.vlaanderen.be. или Европейское пространство высшего образования - Совместная декларация министров образования европейских стран, 19 июня 1999 г., Болонья ( памятная записка от 13 июля 2015 г. в Интернет-архиве ). Немецкий, PDF, онлайн на домашней странице Федерального министерства образования и науки Германии
  6. ^ Клаус Дитер Вольф: Новая причина государства - межгосударственное сотрудничество как проблема демократии в мировом обществе. Баден-Баден 2000.
  7. Питер Маассен, Йохан П. Олсен (ред.): Университетская динамика и европейская интеграция (= динамика высшего образования , 19). Springer Verlag (Нидерланды) 2007, стр.77.
  8. ^ Европейское пространство высшего образования и Болонский процесс. Проверено 11 июля 2019 года .
  9. ^ Рамки квалификаций для Европейского пространства высшего образования . (PDF, 22 кБ) Архивировано из оригинала на 11 сентября 2008 года ; Доступ к 6 марта 2018 года .
  10. Фактическое наименование циклов или степеней остается открытым. То, как называются соответствующие академические степени (бакалавр, бакалавр, лицензия , лауреат ...), не влияет на их совместимость со структурой; поэтому нет необходимости переименовывать.
  11. Европейская система передачи и накопления учебных достижений (ECTS) - Принципы ( памятная записка от 14 июня 2013 г. в Интернет-архиве ) (файл PDF; 388 кБ)
  12. a b Ульрих Тайхлер : Курсы обучения и ученые степени: структуры изучения в Болонском процессе. В: Анке Ханфт, Изабель Мюскенс (Ред.): Болонья и последствия для университетов. Билефельд 2005, с. 18.
  13. Харальд Шомбург: Бакалавр 2010 - мобильность во время учебы и на пути к нормальной жизни в начале карьеры. В: Европейский информационный центр при Государственной канцелярии Тюрингии: Реформа Болонского процесса в немецких университетах как предпосылка для инновационного и творческого обучения в Европе. Эрфурт 2011, стр.71.
  14. Рикарда Ландгребе: Изучение силы за рубежом: Изучение стресса замедляет страсть к путешествиям , в: Spiegel Online , 6 мая 2011 г.
  15. Клэр Вайс, Тим Вевиорра: Реформа Болонского процесса как предпосылка для инновационного и творческого обучения в Европе. В: Европейский информационный центр при Государственной канцелярии Тюрингии: Реформа Болонского процесса в университетах Германии как предпосылка для инновационного и творческого обучения в Европе. Эрфурт 2011, с. 105.
  16. ^ Джанин Хофманн, Доротея Форч: Реформа Болонского процесса в немецких университетах как предпосылка для инновационного и творческого обучения в Европе. В: Европейский информационный центр при Государственной канцелярии Тюрингии: Реформа Болонского процесса в немецких университетах как предпосылка для инновационного и творческого обучения в Европе. Эрфурт 2011, с. 110.
  17. Ульрих Тейхлер: Университетские структуры в переходный период. Рекорд за четыре десятилетия. Франкфурт / Нью-Йорк 2005, с. 319.
  18. Общие конструктивные характеристики КМК (PDF; 46 kB)
  19. § 7 закона об учреждении фонда «Фонд аккредитации учебных программ в Германии» (PDF; 27 kB)
  20. Правила аккредитации образовательных программ и системной аккредитации, стр. 11 f. (PDF; 222 kB)
  21. Правила аккредитации образовательных программ и системной аккредитации, стр. 19 (PDF; 222 kB)
  22. Пресс-релиз Федерального конституционного суда от 18 марта 2016 г.
  23. Каролин Нидер-Энтгельмайер: Практика аккредитации учебных программ в Северном Рейне-Вестфалии неконституционна , в: Neue Westfälische , 1 апреля 2016 г.
  24. Wissenschaftsrat: Рекомендации по аккредитации как инструменту обеспечения качества от 25 мая 2012 г. (PDF; 581 kB). На сайте Wissenschaftsrat.de. С. 26.
  25. ↑ Обзор решений на федеральном уровне ( памятная записка от 12 сентября 2014 г. в Интернет-архиве ), GEW
  26. Центральная база данных аккредитованных образовательных программ .
  27. Wissenschaftsrat: Рекомендации по аккредитации как инструменту обеспечения качества от 25 мая 2012 г. (PDF; 581 kB). На сайте Wissenschaftsrat.de. С. 36 ф.
  28. Технический университет Дрездена продолжает предлагать курсы бакалавриата по предметам архитектуры, гражданского строительства, химической инженерии, электротехники, педагогики / социальной педагогики и социальной работы, технологий информационных систем, машиностроения, мехатроники, психологии, социологии, процессов. инженерное дело, транспортная инженерия и материаловедение, а также курсы повышения квалификации на зимний семестр 2009/10 г. Курсы по разработке программного обеспечения и экологической инженерии. Эти возможности пока сохранятся в областях электротехники, информационных систем и мехатроники. Источники: Учебные программы WS09 / 10 ( Memento от 16 сентября 2011 года в Internet Archive ) (PDF), получение диплома в области электротехники, мехатроники и технологии информационной системы за 2010 год .
  29. Юрген Каубе: Разум Шверина . В сети на faz.net с 16 декабря 2010 г.
  30. Карин Шлоттманн: Саксония возвращается к государственному экзамену для учителей . Sz-online.de от 20 октября 2010 г.
  31. ↑ Ассоциация филологов хвалит Саксонию за проведение государственного экзамена. ( Памятка от 17 ноября 2011 г. в веб-архиве archive.today )
  32. ^ Herlind Gundelach : Реформа Болонского процесса как предпосылка для инновационного и творческого обучения в Европе. В: Европейский информационный центр при Государственной канцелярии Тюрингии: Реформа Болонского процесса в университетах Германии как предпосылка для инновационного и творческого обучения в Европе. Эрфурт 2011, стр.87.
  33. Питер Шарфф : Концепция «Интегрированное инженерное обучение» - предложение по дальнейшему развитию Болонского процесса. В: Европейский информационный центр при Государственной канцелярии Тюрингии: Реформа Болонского процесса в университетах Германии как предпосылка для инновационного и творческого обучения в Европе. Эрфурт 2011, с. 61.
  34. Пресс-релиз Баварской инженерной палаты, июль 2012 г. (PDF)
  35. Wissenschaftsrat: Рекомендации по аккредитации как инструменту обеспечения качества от 25 мая 2012 г. (PDF; 581 kB). На сайте Wissenschaftsrat.de. С. 49
  36. Suchanek et al. (Ред.), 2012, с. 90.
  37. Suchanek et al. (Ред.) 2012, с. 91.
  38. ^ Конференция ректоров университетов: Болонский центр. Архивировано из оригинала на 26 ноября 2009 года ; Доступ к 6 марта 2018 года .
  39. Криста Рот и Нина Петроу, Духовное обучение с побочными эффектами, в: Беттина Мальтер / Али Хотайт (ред.), Что вы думаете о нас? Одно поколение призывает к образовательной революции. Берлин 2012. Издатели прошлого.
  40. Изучение болонского языка: студенты-бакалавры отчаялись выполнять задания . Spiegel Online от 14 февраля 2009 г.
  41. Report Mainz , Das Erste, 7 апреля 2008 г .: степень бакалавра приводит к прекращению учебы
  42. akkreditierungsrat.de. Архивировано из оригинала на 23 августа 2009 года ; Доступ к 6 марта 2018 года . (PDF)
  43. ↑ Конференция ректоров вузов: финансирование вузов ( памятная записка от 21 июня 2013 г. в Интернет-архиве )
  44. «Это затрудняет для университетов выполнение одного из своих основных направлений деятельности - передачу знаний и воспроизводство следующего поколения ученых. Эта проблема не может быть решена за счет притока сторонних средств в систему, потому что они должны использоваться для обработки исследовательских проектов ». В: Wissenschaftsrat: Новые разработки в области финансирования университетов в Германии. от 8 июля 2011 г. (PDF; 70 kB). На сайте Wissenschaftsrat.de.
  45. Испания: 13 процентов; Великобритания: 25 процентов. В: Wissenschaftsrat: Последние изменения в финансировании университетов в Германии. от 8 июля 2011 г. (PDF; 70 kB). На сайте Wissenschaftsrat.de.
  46. Резолюция «Финансирование университетов» , Конференция ректоров университетов от 22 ноября 2011 г.
  47. Федеральная ассоциация ассоциаций работодателей Германии: финансирование университетов ( памятная записка от 25 мая 2014 г. в Интернет-архиве ) (PDF; 1,7 МБ)
  48. Правительство штата сокращает бюджет университетов и студенческих союзов ( Memento от 27 апреля 2014 г. в Интернет-архиве ), Asta Ruhr-Uni Bochum
  49. Клеменс Химпеле: Финансирование образования в Германии - лонгитюдный анализ и международные сравнения. В: Андреа Адамс / Андреас Келлер (ред.): От студенческой горы к горе долгов. Перспективы финансирования вузов и обучения. Билефельд 2008, стр. 28. С долей в 4,6% Германия значительно отстала от скандинавских стран (лидер Дания заняла 8,4%). (Там же.)
  50. Клеменс Химпеле: Финансирование образования в Германии - лонгитюдный анализ и международные сравнения. В: Андреа Адамс / Андреас Келлер (ред.): От студенческой горы к горе долгов. Перспективы финансирования вузов и обучения. Билефельд 2008, с. 27.
  51. Клеменс Химпеле: Финансирование образования в Германии - лонгитюдный анализ и международные сравнения. В: Андреа Адамс / Андреас Келлер (ред.): От студенческой горы к горе долгов. Перспективы финансирования вузов и обучения. Билефельд 2008, стр.29.
  52. Постановление «Финансирование университетов» , HRK от 22 ноября 2011 г. В вышеупомянутой резолюции Конференции ректоров Германии говорится: «Кроме того, необходимо будет увеличить долю частных средств для финансирования сектор высшего образования. В международном сравнении эта доля намного ниже среднего показателя в Германии и составляет 16,6 процента (в среднем по ОЭСР 33,3 процента, измеряемая долей валового внутреннего продукта (ВВП), в Германии она составляет 0,2 процента при среднем показателе по ОЭСР 0,5 процента) ».
  53. Последние изменения в финансировании университетов в Германии , Научный совет от 8 июля 2011 г. (PDF; 70 kB). Отчет председателя. - «Совершенно необходимо улучшить возможности сотрудничества между федеральным правительством и федеральными землями в основном финансировании университетов, а также в обучении - при необходимости, путем внесения поправок в Основной закон». Постановление «Финансирование университетов» , HRK от 22 ноября , 2011.
  54. Марион Шмидт: Бедный спаситель. Пока что федеральному правительству не разрешено оказывать постоянную финансовую поддержку университетам в федеральных землях. Теперь снимается запрет на сотрудничество. Поэтому все налаживается? В: Die Zeit , 11 декабря 2014 г., с. 73.
  55. Будущий федеральный взнос в финансирование вузов , HRK, постановление от 11 июня 2013 г.
  56. a b DFG и Научный совет: Отчет Совместной комиссии по инициативе совершенства на Совместной научной конференции в ноябре 2008 г. (PDF; 3,8 МБ). На сайте Wissenschaftsrat.de. С. 60 ф.
  57. Аня Кюне и Тильман Варнеке: Проверка холостяка. Крупная реформа европейского высшего образования началась 20 лет назад. Достигнуты ли цели? В: Der Tagesspiegel , 24 мая 2018 г., стр. 22.
  58. Wissenschaftsrat: Рекомендации по аккредитации как инструменту обеспечения качества от 25 мая 2012 г. (PDF; 581 kB). На сайте Wissenschaftsrat.de. С. 97 f.
  59. wien.orf.at
  60. См., Например, Клеменс Химпеле и Оливер Праусмюллер: «Болонья» - и далее? В: Kurswechsel 1/2010, стр. 113 и сл., Вена.
  61. См. Пресс-релиз Статистического управления Австрии.
  62. Wissenschaftsrat: Рекомендации по аккредитации как инструменту обеспечения качества от 25 мая 2012 г. (PDF; 581 kB). На сайте Wissenschaftsrat.de. С. 101.
  63. Дитер Ленцен : Учеба в университете: новый взгляд на Гумбольдта - Может ли степень быть образованием и обучением одновременно? Да! , в: Die Zeit , 16 марта 2012 г.
  64. ↑ Однако одним из яростных критиков является также инженер и профессор университета Карл-Отто Эдель . с его вкладом Болонья и последствия. Комментарии к Болонскому процессу и его инструментализации (2005; PDF; 9,5 МБ).
  65. ↑ В знак протеста против Болонского процесса теолог Мариус Райзер отказался от должности профессора в Университете Майнца , заявив, что он еще не встречал коллегу, который не считает, что старая система намного лучше новой. Мариус Райзер: Почему я освобождаю свой стул. В: ФАЗ .
  66. Рекомендации по повышению качества преподавания и обучения от 4 июля 2008 г., стр. 14 (PDF; 389 kB).
  67. Wissenschaftsrat: Рекомендации по аккредитации как инструменту обеспечения качества от 25 мая 2012 г. (PDF; 581 kB). На сайте Wissenschaftsrat.de. С. 53.
  68. Рекомендации по повышению качества преподавания и обучения от 4 июля 2008 г., стр. 12 (PDF; 389 kB).
  69. Пакт о будущем для научной системы , Научный совет, 15 июля 2013 г. (PDF; 80 кБ).
  70. Цитата по: Der Tagesspiegel , 5 января 2015 г., стр. 21: Больше профессоров, но гораздо больше студентов .
  71. ^ Позиционные документы по Болонскому процессу ( памятная записка от 12 сентября 2013 г. в Интернет-архиве ), Общество Гумбольдта.
  72. ^ BDA: Болонский процесс .
  73. Глубокий спор между политиками и университетами , в: Süddeutsche Zeitung , 15 мая 2015 г.
  74. GEW призывает к изменению курса Болонского процесса ( памятная записка от 28 августа 2014 г. в Интернет-архиве ), Союз образования и науки.
  75. Мартин Турау: Банкротство холостяка ( воспоминание от 6 октября 2008 г. в Интернет-архиве ). Интервью с Юлианом Нидой-Рюмелин. На сайте sueddeutsche.de с 17 мая 2010 г.
  76. Ульрих Хойблейн, Йоханна Рихтер, Роберт Шмельцер, Дитер Зоммер: Развитие сокращения и отсева в немецких университетах. ЕГО: Forum Hochschule 3/2012.
  77. Стефан Кюль: Эффект судоку. Университеты в замкнутом круге бюрократии. Билефельд: стенограмма 2013 г.
  78. Ричард Мюнх: Академический капитализм , 2011, с. 361.
  79. Münch 2011, p. 98.
  80. Münch 2011, p. 364.
  81. «На самом деле, специализированные общества отвечали за министерский контроль, разрабатывая рамочные правила проведения экзаменов от имени государства. […] Основа для этого была заложена организационной моделью Гумбольдта для Берлинского университета, основанного в 1810 году, и, в его преемнике, для всех немецких университетов. Эта министерская защита от практических требований со стороны бизнеса и администрации длилась почти 200 лет »(Münch 2011, p. 354 f.).
  82. Münch 2011, p. 120.
  83. Münch 2011, p. 341 f.
  84. Münch 2011, p. 372 f.
  85. Münch 2011, p. 368.
  86. Münch 2011, стр. 375/378.
  87. Вольфганг Грюндингер : Предисловие . В: Беттина Мальтер / Али Хотайт (ред.) 2012 г., стр.
  88. Ульрих Рушиг : О критике предстоящей реформы исследования (PDF; 167 kB). На сайте uni-oldenburg.de. С. 6 сл.
  89. Вольфганг Грюндингер: Предисловие . В: Беттина Мальтер / Али Хотайт (ред.) 2012, стр. 8.
  90. ^ Кадер Karabulut: Мастер Германии в Desater . В: Беттина Мальтер / Али Хотайт (ред.) 2012, с. 190.
  91. ^ Юстус Бендер: Студенты в точечной лихорадке . В: Die Zeit , № 3/2009, на сайте zeit.de от 8 сентября 2009 г.
  92. a b c Ольденбург хочет стать первым университетом, который представит степень бакалавра медицины. Rheinisches Ärzteblatt, март 2009 г.
  93. Биргит Хиббелер, Ева Рихтер-Кульман: Болонский процесс в медицине. В ожидании большого успеха. Deutsches Ärzteblatt 105 (2008), A 2441-2, онлайн (документ PDF; 263 кБ)
  94. Нет структуры бакалавр / магистр в медицине. ( Памятка от 6 декабря 2010 г. в Интернет-архиве ) Пресс-релиз Немецкой медицинской ассоциации от 12 ноября 2010 г.
  95. a b Поддерживать качество медицинских исследований - но не с помощью степени бакалавра / магистра. ( Памятка от 14 декабря 2010 г. в Интернет-архиве ) Решение рабочей группы университетской медицины
  96. a b c Вестфалия-Липпе: Виндхорст: Медицинское «быстрое изучение» ведет к снижению качества медицинской помощи. ( Памятка от 20 ноября 2010 г. в Интернет-архиве ) Пресс-релиз Федеральной медицинской ассоциации от 17 ноября 2010 г.
  97. a b Научный совет прокладывает путь к созданию нового медицинского университета в Ольденбурге. Пресс-релиз Ученого совета от 15 ноября 2010 г.
  98. Кристиан Бенекер: бакалавр и магистр медицины - даже модельный эксперимент мобилизует сопротивление. Газета «Врачи» от 11 января 2010 г.
  99. Заключение об учреждении университетской медицины в Университете Карла фон Осецкого в Ольденбурге на основе концепции «Европейской медицинской школы Ольденбург-Гронинген» от 12 ноября 2010 г. (PDF; 1,1 МБ). На сайте Wissenschaftsrat.de.