Дифференциация (дидактика)

Дифференциация - это термин от дидактики . Он описывает усилия, направленные на то, чтобы отдать должное индивидуальным талантам, способностям, склонностям и интересам отдельных учащихся или групп учащихся в школе или классе с помощью организационных и методологических мер (см. Неоднородность ). Основное различие проводится между формами внутренней дифференциации (меры по дифференциации на уроках) и внешней дифференциацией (меры по разделению учащихся на группы, которые являются как можно более однородными, например годовые классы, коррекционные курсы, но также и по различным типам школ). Дифференциацию можно понимать как индивидуализацию обучения в большой учебной группе.

характеристики

Благодаря дифференциации у студентов есть возможность практиковаться в различных предложениях и проявлять свои сильные стороны. Они узнают свои слабые стороны и пытаются их исправить. Это достигается за счет регулярных отзывов об их навыках (от учителей и одноклассников). У вас также есть возможность высказать свое мнение об успехах в учебе.

  • Обучение рассматривается как индивидуальный, самоконтролируемый процесс, который требует систематической поддержки, руководства, предложения, сопровождения, размышлений, оценки и, прежде всего, требовательных, проблемно-ориентированных механизмов обучения.
  • Дифференциация в основном направлена ​​на укрепление учащихся и их потенциала.
  • Дифференциация характеризуется поощрением, сочувствием и поддержкой.
  • Дифференциация - ключевой элемент в классе. Он направлен на содействие обучению и развитию обучения по этому предмету.
  • Дифференциация требует разработки вспомогательных концепций, которые, если возможно, начинаются в области начального образования и принимаются и продолжаются в начальных и средних школах.
  • Дифференциация направлена ​​на конкретные меры и проекты и отслеживает их эффекты.

Формы дифференциации

Внешняя дифференциация

Внешняя дифференциация или внешняя дифференциация означает продвижение учащихся в (предположительно) однородные подгруппы, которые сохраняются в течение более длительного периода времени.

Целью внешней дифференциации является устранение неоднородности студенческого контингента путем постоянного разделения студентов на однородные учебные группы, в частности, в соответствии с критериями прогнозируемой успеваемости, возраста, интересов и пола. Структурированная школьная система в Федеративной Республике Германии может рассматриваться как яркий пример внешней дифференциации , в которой ученики обычно классифицируются в соответствии с критерием успеваемости и пространственно отделены друг от друга, чтобы сформировать школьные сообщества с относительно однородной успеваемостью. Здесь указывается на тесную связь с концепцией отбора, последняя имеет гораздо более негативную коннотацию в разговорной речи, потому что она более тесно связана с произвольностью процесса отбора (см. Образовательный недостаток ). Примером внешней дифференциации по возрасту является система оценок. Формирование групп по интересам - основа идеи элективных курсов. Стандартизация учебных ассоциаций по гендерному признаку была широко распространена до 1960-х годов ( монообразование ), но сегодня практикуется лишь от случая к случаю.

Внутренняя дифференциация

Внутренняя дифференциация или внутренняя дифференциация описывает индивидуальную поддержку отдельных учащихся в рамках существующей учебной группы. Целью внутренней дифференциации является не максимально возможное растворение неоднородности, а, скорее, продуктивное обращение с ней. Таким образом, разнообразие талантов и интересов внутри обучающейся группы в смысле взаимовыгодного обмена все чаще рассматривается как возможность. Внутренняя дифференциация вступает в игру, особенно там, где вместо институционального разделения в пользу совместного обучения ( интегрированная общеобразовательная школа , интегративная педагогика ).

В школе это можно сделать, например, с помощью проектной работы или широкого круга тем. Еще одна возможность внутренней дифференциации - недельное расписание , которое нашло широкое применение, особенно в начальных школах.

В случае внутренней дифференциации в игру вступают все плановые и методические меры учителей, которые должны учитывать индивидуальные различия учащихся в учебной группе таким образом, чтобы как можно больше найти способ, который им подходит. для достижения целей обучения в частности и для выявления их познавательного потенциала в целом. Меры внутренней дифференциации могут относиться к доступу к учебному контенту (например, на уроках семинара ), к качеству или количеству учебных задач или к средствам массовой информации. Это важно для учителя , чтобы быть проинформированы обо всех возможных размеров разнообразия в целях обеспечения эффективного рассмотрения. Например, экосистемные подходы полезны для определения экстраиндивидуальных измерений, таких как Б. Семья , группа сверстников . На внутрииндивидуальной стороне в игру вступают личностные психологические соображения. Это позволяет еще больше отделить когнитивные ( например, интеллектуальные компетенции) от некогнитивных аспектов. Последними могут быть:

Возможности реализации

Конвергентная дифференциация

При конвергентной дифференциации учащиеся с разных начальных уровней достигают одной и той же цели. Дифференцировать можно с помощью различных вспомогательных средств (например, других задач, советов и помощи, учебных пособий, поддержки учителя).

Проблема конвергентной дифференциации заключается в том, что успешные студенты не получают достаточных трудностей. Им должны быть предоставлены дополнительные стимулы, например, путем назначения других задач (например, помощь другим студентам) или путем усложнения задач (например, без использования калькулятора).

Дивергентная дифференциация

Расходящаяся дифференциация предполагает тот же начальный уровень, но в конце концов студентов достижения различных уровней квалификации в зависимости от уровня. Вначале все ученики выполняют одни и те же задания. В зависимости от темпа обучения некоторые учащиеся переходят к следующему упражнению и, таким образом, быстрее усваивают уровень и прогрессируют в конце, более медленные учащиеся дольше работают над уровнем или работают над более простыми задачами.

Проблемы дивергентной дифференциации:

  • Это может привести к разочарованию у отстающих
  • Концепция достижений более прочно укоренилась в школе.
  • Есть разделение на группы производительности (аналогично внешней дифференциации, только внутри класса)
  • Социальное обучение (обучение друг у друга, помощь) затруднено

Настройка

Индивидуализация (см. Также индивидуализированное обучение ) описывает требования, которые учитель предъявляет к себе и своему обучению. Он хотел бы принять во внимание индивидуальные требования и пожелания к обучению и соответствующим образом спланировать уроки. В крайнем случае, каждый отдельный ученик узнает что-то другое. Дифференциация - это возможность или, скорее, попытка учителя удовлетворить это требование. Вкратце: дифференциация - это способ достижения (принципа) индивидуализации.

Согласно Bönsch (1995), критерии дифференциации и возможности могут предлагать средства решения только на «среднем уровне», т.е. ЧАС. только для групп учащихся в классе. Дифференциация становится индивидуализацией, когда учащийся «подбирается» к его собственным возможностям (Bönsch, 1995), т.е. ЧАС. Обучение начинается там, где оно становится новым для ученика. В конструктивизме можно начать там, где ученик взволнован, обеспокоен, то есть там, где возникает когнитивный конфликт.

Причины дифференциации

Уроки в больших классах предлагают лишь ограниченные возможности для удовлетворения индивидуальных навыков и интересов, которые развиваются в рамках предметов. Однако цель дифференциации - оптимизировать процессы обучения. Этот метод преследует цель отдать должное индивидуальности отдельного ученика, удовлетворить самые разные требования к обучению, навыки и интересы. Важно учитывать стимулирующие и сдерживающие условия. Кроме того, компетенции, требуемые учебными программами, могут быть продвинуты, а дефицит обучения может быть уменьшен путем разделения их на группы поддержки. Уроки, которые синхронизированы и ориентированы на средний уровень учащихся, несут в себе риск разочарования, утомления от учебы или пробелов в знаниях.

Дифференциация также имеет фактический аспект со стороны объекта обучения: современный глобализированный мир предъявляет более высокие требования к обучению и учащимся. Вопросы усложнились. На проблемы нужно смотреть с разных сторон. Уроки должны учитывать этот факт. Требование дифференциации основано, с одной стороны, на разнообразии аспектов учебного объекта, с другой стороны, на очень разных требованиях к обучению отдельного студента: с дидактической точки зрения это означает, что, с одной стороны, объект обучения должен быть методически проработан во всем его разнообразии аспектов, и, с другой стороны, у студента есть подход, который является настолько личным, насколько это возможно, должно быть возможным, принимая во внимание его или ее особые подходы к обучению и способности к обучению. Дифференциация означает множественные точки зрения со стороны учебного объекта и многомерное обучение со стороны ученика.

Барьеры на пути к дифференциации

Нежелание дифференцироваться в школьной практике имеет несколько причин:

  • Больше усилий : дифференциация требует больших затрат времени и материала на подготовку и выполнение уроков.
  • Нехватка времени : образовательные стандарты, предписанные учебной программой, ограничивают практику более сложных методов.
  • Незнание методов : Незнание о реализации дифференциации.
  • Управляйте тревогой : неуверенность в том, что вы не можете передать свой контроль над уроками ученикам или из-за негативного предыдущего опыта, возможно, также от коллег.
  • Привычка : Воспроизведение урока, который ранее проводился учеником и был ориентирован на среднего ученика.
  • Размер класса : размер класса не позволяет проводить какие-либо значимые различия.
  • Оценка успеваемости : в классе основной школы применяются одни и те же критерии оценки для выставления оценок. Если ученикам предлагаются разные уровни обучения, невозможно создать справедливые (в смысле социально сопоставимых) запросы к успеваемости.

литература

Книги

  • Бенш, Манфред: Интеллектуальные структуры уроков: введение в дифференциацию . Шнайдер: Baltmannsweiler 2000
  • Бенш, Манфред: дифференциация в школе и обучении . Эренвирт: Мюнхен, 1995 г.
  • Paradies, Liane / Linser, Hans Jürgen: Дифференцируйте в классе . Корнельсен: Берлин 2001
  • Клаус Гиль, Готхильф Г. Хиллер, Герман Кремер и другие: пьесы для многостороннего урока. Клетт, Штутгарт, 1974.
  • Зигберт Варвиц, Анита Рудольф: Принцип многомерного преподавания и обучения . В: Умирает.: Проектное обучение. Дидактические принципы и модели . Verlag Hofmann. Шорндорф, 1977. С. 15-22. ISBN 3-7780-9161-1 .

Эссе

  • Беккер, Герольд (2004). Режиссер, главный дирижер, укротитель? Есть причины для стремления к «равным требованиям к обучению». В: Фридрих Ярешефт 2004, стр. 10–12.
  • Доберт, Ганс (2003). Характеристики школьных систем, успешно прошедших PISA. Углубленное сравнение школьных систем выбранных стран-участниц PISA. В кн . : Педагогика , выпуск 11, с. 47–50.
  • Фолльштедт, Витлоф (1997). Дифференциация на уроках. В кн . : Педагогика , выпуск 12/1997. Стр. 36-40.

Индивидуальные доказательства

  1. ↑ Клафки, Вольфганг / Штёкер, Герман: Внутренняя дифференциация обучения. В: Педагогический журнал , 22-й год (1976), 4, с. 497 ф.
  2. ↑ а б в г д Йорг Хаас: Дифференциация / индивидуализация в физическом воспитании . Семинар для дидактики и подготовки учителей, Фрайбургское отделение общеобразовательных школ, Департамент спорта, Фрайбург-им-Брайсгау, 2013.
  3. ↑ См. Андреас Хинц: Интеграция и неоднородность. 1995 г.
  4. ↑ Фолльштедт, Витлоф: дифференциация в классе. В кн . : Педагогика , выпуск 12/1997. Стр. 36-40.
  5. ^ Bönsch, Манфред: Дифференциация в школе и обучении . Эренвирт, Мюнхен, 1995 г.
  6. ^ Зигберт Варвиц, Анита Рудольф: принцип многомерного преподавания и обучения . В: Умирает.: Проектное обучение. Дидактические принципы и модели . Verlag Hofmann. Шорндорф, 1977. С. 15-22.
  7. ↑ Клаус Гиль, Готтильф Г. Хиллер, Герман Кремер и другие: Пьесы для урока с разных точек зрения. Клетт, Штутгарт, 1974 г.