Теория социального когнитивного обучения

Теория социально- когнитивного обучения (также называемая теорией социально-когнитивного обучения или модельным обучением или обучением на модели ) - это теория когнитивного обучения , разработанная Альбертом Бандура . Под этим понимается процесс обучения , основанный на наблюдении за поведением людей, образующих ролевую модель . Личное присутствие этих ролевых моделей (образцов) имеет второстепенное значение.

Другие названия наблюдательного обучения , обучение имитации , обучение имитации , социальное обучение , идентификационное обучение , обучение роли и субсидиарное обучение . Отдельные термины также могут использоваться по-разному в зависимости от автора. «Обучение по модели» - это третья форма человеческого обучения, открытая после инструментального и оперантного обусловливания и классического обусловливания .

Концепция Бандуры описывает процесс обучения в четырех подпроцессах, которые разделены на две фазы: освоение и выполнение . В отличие от теорий поведенческого обучения, таких как оперантное обусловливание, в социально-когнитивной теории обучения играют роль два компонента. С одной стороны, люди рассматриваются как активные ученики, которые сознательно относятся к своему окружению, так что процесс обучения возникает из взаимодействия между человеком и окружающей средой ( социальный компонент). С другой стороны, люди не только планируют свои действия, но также могут размышлять о них и мотивировать себя ( когнитивный компонент).

Основные предположения

Теория социально-когнитивного обучения или моделирование обучения или обучения на модели называется процессом, который характеризуется, с одной стороны, сознательным наблюдением за учащимся, а с другой стороны, определяется взаимодействием системы и среды. Учащийся захочет узнать что-то у модели только в том случае, если модель пробудит его интерес. С точки зрения когнитивной теории поведение - это не только реакция на предыдущий (окружающий) стимул, но, прежде всего, процесс восприятия , обработки и оценки этого стимула. Таким образом, поведение - это не просто реакция на окружающую среду, а активный познавательный процесс. Кроме того, люди могут контролировать себя. Как он хочет действовать, какие ситуации он избегает или ищет, какие альтернативы взвешиваются, во многом зависит от самого человека. Бандура был вдохновлен оперантом и классической обусловленностью Скиннера и Торндайка и взял вопросы из их исследований.

Бандура сформулировал следующие четыре тезиса своей теории:

  1. То, что было изучено, не обязательно сразу показывать.
  2. Благодаря эффектам моделирования то, что было изучено, может снова появиться в более позднем - совершенно другом - контексте.
  3. Описание также является достаточным, чтобы вызвать когнитивное представление - содержание обучения не обязательно видеть .
  4. Выученные могут быть применены к другим переданным областям .

Моделирование процессов обучения

Для того, чтобы обучение через наблюдение вообще происходило, в человеке должны иметь место четыре процесса, которые назначаются фазе присвоения или фазе исполнения.

Фаза приобретения (компетенция, приобретение)

Процессы внимания

Из массы информации , содержащейся в поведении в модели , наблюдатель выбирает компоненты , которые важны для него и наблюдает внимательно.

Будет ли уделяться модели много или мало внимания, зависит от

  • В личностных чертах модели: Люди с социальной силой (поэтому кто может наградить и наказать), люди с высокой репутацией , симпатические и привлекательные люди, а также люди , которые могут удовлетворить потребности обучающегося наблюдаются , в частности . Людей, которые в чем-то похожи на наблюдателя (имеют схожие ценности, потребности и т. Д.), Также предпочитают, чтобы им подражали.
  • личностные черты наблюдателя / ученика: неуверенность в себе или низкая самооценка поощряют внимание к модели. Кроме того, наблюдение за моделью зависит от различных факторов человеческого восприятия, например Б. переживаний , интересов, ценностей, чувств или настроений.
  • отношения между моделью и наблюдателем: Положительные эмоциональные отношения, а также зависимость от модели и наблюдателя друг на друг способствует готовности наблюдателя к подражать .
  • Данная ситуация и условия: когда люди присутствуют, люди смотрят, поэтому восприятие всегда встроено в социальную ситуацию. Поведение модели должно быть достаточно заметным, чтобы привлекать внимание наблюдателя. Также выгодно, если последствия - до тех пор, пока они кажутся наблюдателю положительными - воспринимаются, и наблюдатель обещает себе преимущества, имитируя поведение. Так называемая эмоциональная чувствительность влияет на восприятие наблюдателя.

Процессы памяти

Учащийся трансформирует то, что он наблюдал, в структуры памяти, то есть создает новые схемы ( приспособленные ) или расширяет их ( ассимилированные ), которые он может реактивировать как память . Новая информация символически кодируется и классифицируется в когнитивной системе. Символическое и моторное воспроизведение того, что было изучено, способствует сохранению информации.

Фаза исполнения (перформанс)

Моторные репродуктивные процессы

Учащийся запоминает и пытается воспроизвести то, что он наблюдал, и то, какое поведение кажется ему полезным. В зависимости от творческих способностей он ограничен или в значительной степени способен адаптировать наблюдаемую схему к ситуации. Новые двигательные навыки необходимо повторить с помощью целенаправленных упражнений и коррекции, в которых может оказаться полезной внешняя обратная связь.

Процессы подкрепления и мотивации

Наблюдает ли человек за определенным поведением, чтобы научиться этому, зависит от его мотивации. Мотивация человека влияет как на фазу освоения, так и на фазу выполнения в модельном обучении. Только те, кто ожидает успеха или выгоды от наблюдения и выполнения поведения или кто верит, что можно предотвратить неудачу или невыгодное положение, будут развивать соответствующие действия. Таким образом, мотивация тесно связана с перспективой получения уверенности. Бандура различает следующие типы утверждений:

  • Внешнее утверждение: наблюдатель испытывает приятные последствия своего поведения или избегает отрицательных.
  • Представительское подтверждение: модель получает вознаграждение за свое поведение или добилась успеха в своем поведении. Наблюдатель воспринимает эту награду или успех.
  • Прямое самоутверждение: наблюдатель вознаграждает себя за свое поведение (самовосхваление).
  • Репрезентативное самоутверждение: модель вознаграждает себя за свое поведение. Наблюдатель воспринимает эту (саму) награду.

Однако утверждение в теории социально-когнитивного обучения не является необходимым условием для того, чтобы процесс обучения имел место. Тем не менее, это имеет большое значение для того же самого. Последствия, которые испытывает модель или наблюдатель для своего поведения, в значительной степени определяют ход процесса обучения. Однако этот процесс запускает не приятное следствие, а его мысленное ожидание . Наблюдатель предполагает, что поведение окажет на него положительное влияние, прежде чем он это продемонстрирует.

Сравнение с бихевиоризмом

По сравнению с теориями поведенческого обучения Скиннера или Павлова, известными как обусловленность , учащийся играет более активную роль в модельном обучении. Люди учатся на образцах для подражания и подражают своему поведению, если оно приводит к желаемым учащимся результатам. Подражание в раннем детстве ( зеркальные нейроны ) также имеет место, когда возникают нежелательные последствия и контекст еще не может быть отражен.

Не в отличие от классического кондиционирования и оперантного обусловливания , в моделировании, мотивация во второй части фазы выполнения больше не служит , чтобы узнать новое поведение, а лишь поддерживает демонстрацию нового поведения. При оперантном обусловливании обучение по существу определяется усилителем , в то время как при модельном обучении ожидание усилителя определяет эффект обучения и способствует формированию собственной вариации. В ситуации наблюдения нет прямого подкрепления, иначе можно было бы классифицировать процесс обучения как обучение на основе успеха .

Эффекты обучения модели

По словам Бандуры, как натуральные, так и символические модели могут производить ряд эффектов. Он различает четыре эффекта:

  1. Эффект моделирования : используя образцы для подражания, люди изучают новые, ранее неизвестные модели поведения, а также отношение к людям, объектам и фактам , предубеждениям , чувствам, потребностям и т. Д. Однако наблюдатель не просто копирует поведение модели, то, что видно, часто реорганизуется. Таким образом, учащийся может объединить то, что он наблюдал, в новые комбинации.
  2. Эффект растормаживания : если люди видят, что определенное поведение других не приводит к негативным последствиям или даже вознаграждению, это может значительно снизить их предыдущий порог запрета, чтобы продемонстрировать аналогичное поведение.
  3. Тормозящий эффект : Тормозящие эффекты обычно возникают в тех случаях, когда поведение модели имеет негативные последствия или если в этом контексте возникают страхи . Снижается желание подражать модели.
  4. Эффект запуска : поведение модели заставляет других людей немедленно подражать ей. Поведение не является новым и не имеет каких-либо особых последствий, но наблюдение за образцом человека помогает легче спровоцировать его собственное поведение.

Факторы, влияющие на обучение модели

ожидания

Кроме того, социальная когнитивная теория предполагает, что ожидания наблюдателя имеют решающее значение для того, действительно ли он имитирует поведение модели.

Ожидание результатов: человек будет имитировать поведение модели, если он или она считает, что это приведет к приятным последствиям или что он может уменьшить неприятные. Таким образом, ожидаемые поведенческие последствия становятся стимулом к ​​поведению. Пример: ученик ожидает успеха от использования шпаргалки, потому что его друг говорит ему, что это всегда работает для него. «Люди склонны действовать в соответствии со своими идеями, которые им предшествуют, вместо того, чтобы просто ориентироваться на результаты своих активных действий» (Альберт Бандура). Описанное выше явление называется ожиданием результата.

Ожидание компетентности: если учащийся наблюдает за поведением в модели, наблюдатель также должен доверять себе, чтобы выполнить это поведение, чтобы на самом деле продемонстрировать его. Он будет предпочитать поведение, которое заставляет его чувствовать себя компетентным . В то же время он редко будет демонстрировать поведение, которое, по его мнению, может выполнять менее компетентно. Таким образом, наблюдатель субъективно оценивает свои способности, которые ему необходимы для имитации поведения. Здесь говорится о феномене ожидания компетентности. Пример: если кого-то попросят исполнить сольный танец на дискотеке, он сделает это только в том случае, если считает себя великим танцором. Человек, скорее всего, проявит поведение, когда ожидания от компетентности относительно высоки.

Ожидание самоутверждения (также саморегуляция): человек способен утверждать себя. Люди оценивают свое поведение по определенным субъективным критериям и судят о своем поведении. В социальной когнитивной теории перспектива самоутверждения означает ожидание благоприятной самооценки при демонстрации поведения, которое можно имитировать, что приводит к удовлетворению, благополучию и самовознаграждению. Пример: человек, который отвергает воровство из-за внутреннего отношения, вряд ли позволит заставить себя имитировать это поведение, наблюдая за моделью, которая крадет компакт-диски в универмаге, даже если у него есть перспектива внешнего подтверждения.

Самоэффективность

Для Альберта Бандуры концепция самоэффективности стала центральным проектом его теоретической работы. Бандура суммирует самоэффективность как убежденность в том, что вы можете справиться с определенной ситуацией. Чем выше самоэффективность человека, тем больше вероятность того, что ситуация будет успешно разрешена. Однако, если есть сомнения в собственной самоэффективности, возможно, не удастся с этим успешно справиться, несмотря на наличие необходимых способностей. Это показывает сильное влияние самоэффективности на восприятие , мотивацию и производительность людей . Таким образом, собственное ожидание самоэффективности - особенно на этапе выполнения, на котором, помимо мотивации, важна оценка двигательных навыков, - существенно влияет на то, будет ли начат процесс обучения или нет. Оценка собственной самоэффективности существенно влияет на то, насколько быстро человек сдается в отставке при возникновении трудностей или сколько он делает для решения стоящих на его пути проблем. Высокий уровень самоэффективности положительно сказывается на выносливости, необходимой для решения проблемы. Существует повышенная терпимость к разочарованию . Достигая меньших подцелей, можно повысить самоэффективность, так что решение проблем больше не создает мотивацию, а скорее создает чувство достижения, способность справляться и в определенной степени контролировать ситуацию.

Эмоции

Греве-Партч (1986) смог показать детям, что эмоции, которые они испытывали при просмотре фильма, длились дольше, чем воспоминания о событиях, показанных в фильме.

Более того, поведение конкретного человека с большей вероятностью будет принято, если отношения обычно характеризуются дружеской привязанностью, признанием и похвалой (вторичное подкрепление).

Сходство между моделью и учеником

Если есть сходство между наблюдателем и моделью, происходит усиленное обучение модели. Так обстоит дело, например, с полом, как было показано в исследовании куклы Бобо .

Движущиеся картинки

В. Эдельманн (1986, стр. 245) описывает, что модель, созданная из движущихся изображений, имеет тот же эффект, что и физически существующая модель (живая модель).

Преимущества ролевых моделей, созданных движущимися изображениями:

  • человек, которого играют, может с большей вероятностью проявить желаемое или нежелательное поведение, чем живой человек
  • Схема может быть встроена в подготовку сцены, чтобы учащемуся было легче запоминать
  • Искусственно созданные жизненные миры можно эмоционально обогатить, чтобы они имели более продолжительный эффект.

Эксперимент Бандуры и Уолтерса (1965)

Эксперимент Бандуры называется «Эксперимент Рокки» и завершает серию экспериментов с куклой Бобо . Оригинальный эксперимент Бандуры проходил следующим образом (дети тестировались индивидуально): четырехлетние дети из трех разных групп посмотрели фильм о взрослом по имени «Рокки», который был очень агрессивен по отношению к кукле «Бобо» (удары кулаками, ногами матерными словами ...). До этих сцен все дети смотрели один и тот же фильм. В конце концов, фильмы различались по тому, как они отреагировали на поведение Рокки:

После просмотра фильма детей отвели в комнату, где раздали много игрушек, в том числе куклу Бобо, которую Рокки пнул ногой, ударил или сломал в предыдущем фильме. Теперь было замечено, в каких детях происходило поведение Рокки, а в каких - нет.

  • Если раньше Рокки хвалили, то его поведению подражали многие дети.
  • Если Рокки ранее наказывали, его поведению подражали несколько детей.
  • Также было замечено, что, независимо от подкрепления, мальчики чаще подражали, чем девочки.

Но если детям обещали награду (конфеты), если они разыграли то, что они видели, все они демонстрировали поведение, которое видели, причем девочки проявляли значительно большую готовность по сравнению с участниками-мужчинами. Если до положительного подкрепления все еще оставались четко распознаваемые различия в вероятности имитации, то после подкрепления устанавливалось приблизительное равновесие вероятностей.

Заключение

Альберт Бандура пришел к выводу, что дети одинаково усваивали модельное поведение, но воспроизводили его по-разному в зависимости от последствий. Таким образом, существует разница между приобретением (компетенцией) и исполнением (выполнением) наблюдаемого поведения (так называемое скрытое обучение ). Более того, мальчики младшего возраста с большей вероятностью приспосабливаются к насилию, в то время как девочки, похоже, более склонны нравиться взрослым и получать вознаграждение.

Актуальность социально-когнитивной теории

Основные результаты исследований Альберта Бандуры показывают, насколько велико влияние моделей, которым может подражать человек. И это может иметь как положительные, так и отрицательные последствия. Таким образом, открытия Бандуры внесли важный вклад в образование . Модели или образцы для подражания, которые все чаще демонстрируют просоциальное поведение, также могут вызывать это полезное, конструктивное поведение у других людей. Поэтому важно не то, что сказано, а фактическое действие. Таким образом, необходимо критически продуманное действие со стороны воспитывающего человека. Точно так же положительные эмоциональные отношения между моделью и наблюдателем кажутся способствующими подражанию. Укрепление желаемого поведения также приводит к успеху быстрее, чем если бы этого не произошло. Прямое утверждение важнее, чем репрезентативное.

Выводы Бандуры также принимаются во внимание в терапии. Модельное обучение можно эффективно использовать в поведенческой терапии, в частности, для помочь построить новое конструктивное поведение. В первую очередь клиенту демонстрируют поведение. Затем это следует воспроизвести на следующем шаге. За этим следует конструктивная обратная связь и предложения терапевта о том, как это новое поведение может быть перенесено в реальную ситуацию.

Однако отрицательные образцы для подражания также могут привести к имитации деструктивного поведения. Здесь в первую очередь принимаются находки в области вымышленного насилия . Увеличение количества просмотров насилия в фильмах или видеоиграх увеличивает собственную готовность проявлять агрессивное поведение и увеличивает безразличие к использованию насилия. Однако следует отметить, что эти результаты обсуждаются довольно противоречиво, и до сих пор нет последовательных результатов в области насилия в СМИ .

Критическая оценка социально-когнитивной теории

Образ человека Альберта Бандуры

Бандура рассматривает людей как существо, ориентированное на результат. Даже если люди уже соответствуют высоким стандартам, в конечном итоге они не удовлетворены этим. Они всегда связывают свою будущую самооценку с достижением еще более высоких целей.

В отличие от бихевиористских теорий обучения , для Бандуры обучение без участия психических процессов невозможно. В социально-когнитивной теории обучение понимается как активная когнитивно контролируемая обработка опыта. Когнитивные процессы помогают определить, какие события наблюдаются и как они воспринимаются, а затем продолжают влиять на кодирование и хранение информации ( познание ). Люди могут символизировать наблюдения, события, переживания и тому подобное и записывать их на основе этих символов в своей памяти , думать о них, планировать новые события и проявлять творческий подход ( обучение символам ). Чтобы продемонстрировать наблюдаемое поведение, необходимо активировать когнитивные идеи. Бандура подчеркивает прежде всего особую роль мыслительных процессов в новом приобретении и изменении человеческого поведения.

«Теории, которая отрицает, что мысли могут управлять действиями, будет трудно объяснить сложное человеческое поведение» (Альберт Бандура)

В отличие от бихевиоризма, который рассматривает учащихся как «марионеточных» существ, которых можно контролировать и контролировать по желанию посредством поведенческих последствий из окружающей среды, Бандура приписывает учащемуся высокую степень самоконтроля. Человек - существо активное: он сознательно преследует и рассматривает определенные цели; он мотивирован изучать то, что ему нужно для достижения своих целей; он может контролировать себя и, если хочет, изменить свое поведение. В этом заключается свобода человека определять свою судьбу. Бандура рассматривает человека как активное существо, которое использует свое самоконтроль, чтобы заставить окружающую среду служить его целям.

Когда люди контролируют себя для достижения своих целей, они обычно пытаются влиять на окружающую среду таким образом, чтобы они могли достичь своих целей. Однако созданная таким образом среда, в свою очередь, оказывает влияние на людей. Это приводит к взаимному влиянию человека и окружающей среды. В этом процессе воздействия человек и окружение постоянно связаны друг с другом и находятся в постоянной взаимосвязи. Личность , поведение и окружение понимаются как система сил, влияющих друг на друга во времени. Опыт и поведение человека возникают и изменяются в результате взаимодействия факторов, которые, с одной стороны, лежат в человеке, а с другой стороны, возникают из соответствующей ситуации (окружающей среды).

Оценка теории социально-когнитивного обучения

Теория социально-когнитивного обучения основана на тщательных экспериментальных исследованиях и является научно обоснованной ( эмпирической ). В отличие от многих поведенческих исследований, результаты экспериментов на животных не были перенесены на поведение человека (см., Например, ящик Скиннера или проблемную клетку Эдварда Ли Торндайка ); большинство исследований проводилось на людях. По этой причине объяснительная ценность социально-когнитивной теории может быть оценена высоко. Он вступает в игру, когда бихевиористские теории достигают своих пределов. Теория Бандуры включает активные, когнитивно контролируемые процессы обработки, в которых важную роль также играют социальные условия, такие как семейные структуры, социальная среда и т. Д. Теория социально-когнитивного обучения также использует человеческий опыт для объяснения поведения. В то время как бихевиористы делают вывод о процессах обучения только тогда, когда можно наблюдать новое или измененное поведение, Бандура указывает, что процессы обучения также могли происходить без наблюдаемого исполнения поведения. Для него критически важно хранение наблюдаемого поведения.

Поскольку теория Бандуры хорошо обоснована и имеет высокую объяснительную ценность, она имеет большое значение для повседневной жизни и образования. Многим образцам поведения можно научиться только на основе обучения модели. Язык приведен здесь в качестве примера. Выводы Гарольда Беккеринга ( ru ) показали, что дошкольники учатся не через наблюдаемое поведение и не подражают другим, а учатся в основном посредством наблюдения с использованием модели; Позднее Дьёрдь Гергели смог определить это и у довербальных детей ясельного возраста.

Таким образом, модельное обучение представляет собой форму обучения, которая позволяет относительно легко выучить сложные и абстрактные формы поведения (например, речь):

«Обучение на модели оказалось очень эффективным средством создания абстрактного или основанного на правилах поведения. На основе правил, которые они приобрели в результате наблюдения, люди изучают, среди прочего, суждения, языковые стили, концептуальные системы, стратегии обработки информации, когнитивные операции и стандарты поведения » (Альберт Бандура).

Что касается влияния средств массовой информации (телевидение, видео, компьютерные игры) на агрессию и насилие, особенно среди детей, подростков и взрослых, социально-когнитивная теория играет важную роль, имеющую большое отношение к текущим проблемам. Их выводы помогают объяснить обучение насилию, оценить средства массовой информации в соответствии с их влиянием в этом отношении и разработать подходящие меры против нежелательного влияния обучения с помощью ролевых моделей. В целом, эта теория и ее открытия внесли важный вклад в педагогику , которая нашла особое внимание во многих педагогических концепциях.

Знание социально-когнитивной теории также ожидалось в терапевтическом контексте (например, уменьшение фобий и развитие компетентного социального поведения и т. Д.) И теперь является неотъемлемой частью поведенческого репертуара большинства терапевтов ( психотерапия ).

Однако здесь также лежат пределы социально-когнитивной теории: она может объяснить только часть человеческого опыта и поведения, а именно то, что восходит к наблюдению. Но люди учатся и без наблюдения. Не принимается во внимание тот факт, что люди учатся, например, только через инсайт, перестраивая определенное положение вещей посредством мышления и, таким образом, изменяя поведение. Что касается обучения с помощью наблюдения , возникает вопрос о том, усваивается ли конкретное поведение ( ноу-хау ) или, скорее, достижение цели ( ноу-что , имитационное обучение). Эндрю Мельцов и Кейт Мур (1977) показали, что младенцы в возрасте от 12 до 21 дня спонтанно имитируют простые действия экспериментатора (например, высунут язык). Однако, поскольку эти результаты оказалось трудно воспроизвести, было высказано предположение, что это предполагаемое имитационное поведение могло быть основано только на повышенном слюноотделении, вызванном интересом и возбуждением.

Кроме того, часто высказывается критика о том, что когнитивные теории пренебрегают важностью эмоций для личности.

«В теориях социального обучения и когнитивных теориях эмоции рассматриваются только как побочные продукты мыслей и поведения или просто сочетаются с другими типами мыслей вместо того, чтобы им приписывать собственное значение» (Зимбардо / Герриг)

Критики, такие как Ричард Карлсон (1984), также жалуются, что социально-когнитивный подход настолько сфокусирован на ситуации, что внутренние характеристики не включены в теорию. Один из возможных вопросов, который могут задать скептики: «Где находится индивид с таким взглядом на личность?»

Смотри тоже

литература

  • Альберт Бандура , Ричард Х. Уолтерс : Социальное обучение и развитие личности. Холт Райнхарт и Уинстон, Нью-Йорк, 1963 год.
  • Альберт Бандура: Обучение на модели. Подходы к теории социально-когнитивного обучения. Клетт, Штутгарт, 1976, ISBN 3-12-920590-X .
  • Альберт Бандура: Социально-когнитивная теория обучения. Klett-Cotta, Stuttgart 1979, ISBN 3-12-920511-X , ( концепции гуманитарных наук ).
  • Герман Хобмайр (Hrsg.): Педагогика, психология для высшего профессионального уровня . Том 1. Bildungsverlag EINS, Troisdorf 1998, ISBN 3-8237-5025-9 , стр. 236-263.

веб ссылки

Викиучебники: элементарные знания медицинской психологии и медицинской социологии  - учебные и учебные материалы

Индивидуальные доказательства

  1. ↑ ограниченный превью в поиске книг Google
  2. ↑ Герман Хобмайр (Ред.): Педагогика / Психология. Для профессионально-технического училища в Баден-Вюртемберге . 1-е издание. Лента 2 . Bildungsverlag EINS, Кельн 2012, ISBN 978-3-427-05018-6 , стр. 102 .
  3. ↑ Герман Хобмайр (ред.): Педагогика, психология для высшего профессионального уровня . Лента 1 . Bildungsverlag EINS, Troisdorf 2005, стр. 181-184 .
  4. ^ Ричард Дж. Джерриг, Филип Г. Зимбардо: Психология . 18-е издание. Пирсон, Мюнхен, 2008 г., стр. 525 .
  5. ^ A б Ричард Дж. Джерриг, Филип Г. Зимбардо: Психология . 18-е издание. Пирсон, Мюнхен, 2008 г., стр. 226 .
  6. ↑ Герман Хобмайр (Ред.): Педагогика / Психология. Для профессионально-технического училища в Баден-Вюртемберге . 1-е издание. Лента 2 . Bildungsverlag EINS, Кёльн 2012, стр. 86-87 .
  7. ↑ Герман Хобмайр (Ред.): Педагогика / Психология. Для профессионально-технического училища в Баден-Вюртемберге . 1-е издание. Лента 2 . Bildungsverlag EINS, Кёльн 2012, стр. 91-92 .
  8. ^ Ричард Дж. Джерриг, Филип Г. Зимбардо: Психология . 18-е издание. Пирсон, Мюнхен, 2008 г., стр. 528 .
  9. ↑ Герман Хобмайр (Ред.): Педагогика / Психология. Для профессионально-технического училища в Баден-Вюртемберге . 1-е издание. Лента 2 . Bildungsverlag EINS, Кёльн 2012, стр. 96 .
  10. ^ Ричард Дж. Джерриг, Филип Г. Зимбардо: Психология . 18-е издание. Пирсон, Мюнхен, 2008 г., стр. 528-529 .
  11. ↑ Йохен Мюсселер, Мартина Ригер (ред.): Общая психология . 3. Издание. Springer-Verlag, Берлин / Гейдельберг, 2017, стр. 242 .
  12. ^ A b Дэвид Г. Майерс: Психология . 3. Издание. Springer-Verlag, Берлин / Гейдельберг, 2014, стр. 321-324 .
  13. ↑ Герман Хобмайр (Ред.): Педагогика / Психология. Для профессионально-технического училища в Баден-Вюртемберге . 1-е издание. Bildungsverlag EINS, Кёльн 2012, стр. 97-98 .
  14. ↑ Гюнтер Эссер (Ред.): Учебник клинической психологии и психотерапии у детей и подростков . 4-е издание. Георг Тиме Верлаг KG, Штутгарт 2011, стр. 263 .
  15. ↑ Бандура, Альберт: Социально-когнитивная теория обучения . Ред .: v. Рольф Веррес. Klett-Cotta Verlag, Штутгарт, 1991, стр. 21 .
  16. ↑ Бандура, Альберт: Социально-когнитивная теория обучения . Ред .: v. Рольф Веррес. Klett-Cotta Verlag, Штутгарт, 1991, стр. 192 .
  17. ↑ Мюсселер, Йохен: Общая психология . Ред .: Мюсселер, Йохен, Ригер, Мартина. 3. Издание. Springer-Verlag, Берлин / Гейдельберг 2017, ISBN 978-3-642-53897-1 , стр. 327 .
  18. ↑ Бандура, Альберт: Социально-когнитивная теория обучения . Klett-Cotta Verlag, Штутгарт, 1991, стр. 50 .
  19. ↑ Боденманн, Гай Перрез, Мейнрад, Шер, Марсель: Классические теории обучения. Основы и приложения в образовании и психотерапии . 2-е издание. Verlag Hans Huber, Берн 2011, ISBN 978-3-456-94967-3 , стр. 242 f .
  20. ↑ Мюсселер, Йохен: Общая психология . Ред .: Мюсселер, Йохен, Ригер, Мартина. 3. Издание. Springer-Verlag, Берлин / Гейдельберг 2017, ISBN 978-3-642-53897-1 , стр. 327 .
  21. ^ Сьюзен С. Джонс: Имитация или исследование? Совпадение оральных жестов младенцев с взрослыми . В кн . : Развитие ребенка . Лента 67 , нет. 5 , 1996, ISSN  1467-8624 , с. 1952-1969 , DOI : 10.1111 / j.1467-8624.1996.tb01837.x ( wiley.com [доступ к 15 марта 2021]).
  22. ↑ Зимбардо, Филип, Герриг, Ричард: Психология . 18-е издание. Perarson Studium, Мюнхен, 2008 г., стр. 530 .
  23. ↑ Майерс, Дэвид: Психология . 3. Издание. Springer-Verlag, Берлин / Гейдельберг 2014, ISBN 978-3-642-40781-9 , стр. 585 f .