классы

Эта статья или следующий раздел не обеспечены должным образом подтверждающими документами ( например, индивидуальными доказательствами ). Информация без достаточных доказательств может быть вскоре удалена. Пожалуйста, помогите Википедии, исследуя информацию и добавляя убедительные доказательства.
Отец дает сыну уроки серфинга.
Открытые уроки в школьном классе

Образование в общем смысле - это процесс приобретения навыков и знаний. Это также включает самообучение, например, изучение книг. Однако обычно под обучением понимается передача знаний между учителями (учителями) и учащимися (студентами) в учреждении, таком как школа или университет. Теоретические основы уроков составляют педагогические науки, педагогика и дидактика в соответствии с классической формулой Иоганна Фридриха Гербарта : «Каждый урок обучает».

В определении обучения в конце XIX века Вильгельм фон Гумбольдт провел различие между формальным и материальным обучением, первое из которых в первую очередь направлено на развитие, практику и совершенствование своих интеллектуальных способностей, а второе в первую очередь направлено на приобретение определенных знаний. и навыки; также между идеальным и реальным, из которых первое направлено на развитие идей или формирование разума в более узком и высоком смысле, а второе направлено на образование для практических целей жизни ".

Современные определения рассматривают обучение как процесс общения. Уроки - это интерактивные мероприятия, в которых люди под педагогическим наблюдением в систематически инициированных и управляемых процессах обучения принимают и развивают выбранный контент культуры в целях своей квалификации , персонализации и социализации ( школьное задание по Хельмуту Фенду ).

Типы уроков

Самая распространенная и известная форма - это классная комната , которая также - чтобы различать дистанционное обучение, иногда (в Германии) - называется закрытым обучением и прямым преподаванием или классной комнатой . Здесь ученики в группе обучаются учителем в школе как учебном заведении . Другие формы:

  • Индивидуальное обучение часто используется как домашнее обучение, когда студент живет в отдаленных районах (например, обычная практика в австралийской глубинке ).
  • Лечебное обучение , иногда также называемое продвинутым обучением, чтобы добиться четкого разграничения от обучения , подходит для передачи навыков, выходящих за рамки образовательных планов, и расширения областей знаний в соответствии с интересами ребенка. Они являются важным аспектом общего образования и воспитания ребенка.
  • Уроки в форме проекта помогают ученику быть независимым. Во время урока проекты могут занимать более или менее большое пространство.

Образовательные исследования

Уроки можно найти на всех уровнях системы образования : в детских садах, школах, профессиональном обучении, внутрифирменном обучении, обучении взрослых и университетах. Организация связана и скоординирована с одного уровня системы образования. Классы в государственной организации представляют собой особую форму обучения и преподавания. Классы получают свое значение благодаря предположению общества, что можно передать культурную память общества следующему поколению посредством обучения. Учебная программа рассматривается и применяется как навигатор по сей день . Уроки будут включать переносится в сознании учителей и учащихся либо для восхождения, либо для спуска в будущее в обществе знаний и глобализованном мире. В то же время получение знаний в классе рассматривается как квалификация для работы.

Педагогические исследования сосредотачиваются на эффектах обучения и поисках их причин, первоначально с учителем ( исследование эффективности учителя ). Исторически оно началось с личности учителя (см. Ниже). С когнитивным поворотом психологии парадигма процесс-продукт (PPP) утвердилась как модель: (1) определение характеристик процесса обучения, (2) измерение изменений, (3) корреляция между (1) и (2). Кроме того, существуют дополнительные факторы в рамках обучения учащихся (контекст класса) и посреднических процессов (мотивация и ситуационные интерпретации учащихся).

Результаты успешного обучения часто представляются в школьных педагогических и учебных психологических исследованиях. Однако результаты идеальны, независимы от контекста и, прежде всего, мало или совсем не актуальны в контексте учащегося в учебной ситуации, подобной школе. Исходя из этих результатов, учителя вряд ли могут оценить, какие предложения по обучению запускают что-то для отдельных учащихся в их структурной и учебной истории, а, следовательно, и в общении. Необходимо учитывать многомерность, одновременность, непредсказуемость, общественность и историю обучающейся группы.

По словам Кёзеля, обучение приобрело дополнительное значение в 1990-е годы: растущая символика достижений в области знаний ( оценки , сертификаты , отбор) создала рынок обмена образованием, на котором учащиеся создают достижения для обещанного продвижения по службе или профессиональной квалификации . Эти достижения определяются на символическом уровне оценок учителями, которые сами разрабатывают продукт. Эти услуги оцениваются и потребляются как образовательные акции для следующего более высокого валютного рынка, или они определяют выбор в сторону уменьшения.

Дидактическая концепция урока

Фронтальное обучение (графический символ)

Дидактическая концепция учителя и используемые методы обучения также являются частью учебной программы . Дидактическая концепция включает в себя ряд сознательных и бессознательных решений:

  • Какие принципы обучения я хочу применять, а какие нет? (например, принцип самоорганизации , принцип наказания, злоупотребления в образовании и т. д.)
  • Какие методы больше всего подходят для моих целей?
  • Какой стиль общения я хочу развивать и поддерживать в своей культуре обучения?
  • Какой контент и какие структуры знаний я хочу предложить и какие из них лучше всего подходят для каких учащихся?
  • Какой тип оценки работы и аттестации я буду использовать?
  • Какие образцы опыта и рутинные решения я принимаю с конкретным классом или конкретным учеником?

Уроки как место для передачи знаний

Психология обучения различных типов знаний: декларативные знания о фактах и цифрах, процедурное знание об использовании знаний в операциях (не фракции). В-третьих, есть метакогнитивные знания о собственных мыслительных процессах во время обучения. Знания приходят либо из личного опыта ( обучение на практике ), либо в результате получения представленной информации (чтение или другие формы общения). Последнее не просто перенимается, но добавляется к существующим знаниям с помощью собственной познавательной деятельности (конструирование знаний).

Передача знаний в современном обществе отличается от того, что было поколением назад. У современного знания два лица: рост (взрыв) научных и технических знаний не ослабевает и становится все более и более хрупким. ЧАС. постоянно появляется в новых вариациях. Однако во многих социальных и политических отношениях эта сложность имеет тенденцию создавать нависание традиций, которое замедляет или даже засоряет многие планы на будущее.

Какие знания генерируются в школах? Из-за веры в традиции, единые концепции и ценности общества данная учебная программа продолжает преподавать в школах, прежде всего, данным знаниям с претензией на истину или претензией на актуальность данной учебной программы. Однако эта основа больше не совместима с некоторыми из более поздних позиций теории науки ( Керстен Райх , Кезель, Зиберт, Шмидт). Здесь есть, в том числе. подход конструктивизма меняет взгляд на знание уже не как на допущение истинных утверждений, а как на конструкцию. С этой точки зрения знания - это прежде всего различие , ресурс , контекст и квалификация. Однако многие учителя настаивают на истинности утверждения предмета или учителя со всеми последствиями для учащихся.

Поэтому в современной дидактике указывается, что новая форма построения знания стала незаменимой. Вместо того, чтобы просто редактировать поверхностную структуру знания в форме воспроизведения содержания, следует гораздо более четко представить глубокую структуру знания. Построение знания затем происходит через указанную систему отсчета , используемую логику знания, соответствующие типы знаний и соответствующий контекст. Согласно этой точке зрения, в школах и в высших учебных заведениях следует преподавать архитектуру знаний, а не только само содержание. Согласно этой версии, предметная дидактика призвана вывести на первый план формальную структуру области знаний. При изучении истории больше внимания уделяется конструктивному характеру исторических знаний, что позволяет взглянуть на веру учащегося в факты.

Личность учителя в классе

Карл Кюпперс берет уроки музыки в стиле Германской Империи

Уроки будут включать также зависит от личности учителя : это решающая разница, является ли учитель альфа-типом (с их собственной решимостью и энергией) или типом омега (без собственной инициативы, настойчивым в старых моделях, страхе и замешательстве с ними). новые требования) и Сознательно или бессознательно воплощает в жизнь свое основное отношение в классе через выбор методов, оценку успеваемости, предпочтение определенных учеников, стиль преподавания и т. д.

Райнер Бромм дает общий обзор педагогических и психологических исследований. Вайнерт сразу же отвернулся от перспективы ( личностной парадигмы ), поскольку такие критерии не использовались для прогнозирования успеваемости учащихся. Затем последовала фаза исследования, которую можно охарактеризовать как парадигма процесс-продукт . Целью здесь был поиск индивидуального измеримого поведения учителя, которое привело бы к повышению успеваемости (отношения « если-то» ). Универсально успешного учителя нельзя было идентифицировать с таким поведенческим исследованием, которое было ориентировано на внешнее поведение . Исследования в рамках экспертной парадигмы рассматривают учителя в первую очередь в роли эксперта или специалиста по обучению, который предоставляет студентам возможности для обучения.

В Kösel можно найти новую попытку зафиксировать происходящее на уроках в виде системно ориентированного подхода к резонансу. Здесь взаимный резонанс между учителями и учащимися и, наоборот, со многими аспектами культуры обучения объединяется друг с другом, что составляет основу исследований. Причинные зависимости в смысле предложений «если-то» здесь отвергаются, потому что многие факторы устраняются и лишь немногие из них приводят к продуктивным результатам обучения. Резонансы возникают, когда паттерны и структуры сознания среди вовлеченных в процесс вступают в соответствующие отношения. Напротив, эсонанс - это дрейф психологических и энергетических состояний между учителями и учащимися в классе (в области приобретения знаний, групп обучения, проектирования культур обучения и т. Д.).

В конечном итоге учитель решает в классе, а затем решает, какие образовательные акции (сертификаты, оценки) раздать отдельному учащемуся и при каких условиях (сознательно или скрытно) он поддерживает или препятствует учащимся в классе. Производительность оценка в качестве базовой основы для валютного рынка образования стала подсознательным спутником в классе. С точки зрения ученика, взгляд учителя необходимо наблюдать постоянно и повсюду: что он считает, что не замечает во мне, какое выступление он оценивает и как?

Уроки в контексте

Как метод аранжировки

Уроки определяются следующими дидактическими принципами и методами, выбранными учителем:

  • фактический уровень : разминка, структурирование, снижение, сохранение, практикуя логик знаний, контексты знаний и т.д.
  • управление уроком: ставить цели, планировать, решать, разминаться, практиковаться. якорь, эмоциональная связь, переносные упражнения и т. д.
  • контроль обучающих групп: методы понимания и общения, самоорганизация, методы групповой обратной связи, сотрудничество , групповые ритуалы, снижение агрессии и фрустрации, рынок мнений, самопознание, воображаемые путешествия, методы повествования, распределение ролей, собственное и внешнее - Ожидания, стили лидерства, групповое развитие, методы релаксации, тренировка взаимодействия
  • методы обучения менеджменту: разминка, вмешательство, консультирование, определение временных структур, установка импульсов, введение норм, формулирование ожиданий, установка системы координат, электронное обучение, проектное обучение, Power Point, мозговой штурм, кластеризация, технология метаплана, презентации, На модерации
  • методы развития личности: биографическая саморефлексия, техники разогрева, методы самоконтроля и самовнушения, работа с системами убеждений, работа со страхом и гневом, обучение новым способам мышления, прояснение отношений, профессиональный разговор.

Культура обучения

Уроки встроены в определенную культуру обучения или, в рамках профессионального обучения, в корпоративную и школьную культуру. Культуру обучения можно описать как общую структуру элементов, таких как: Б. способ структурирования времени, оценка достижений, убеждений, правил и ценностей, коммуникативного поведения , разрешение конфликтов, формы сосуществования, такие как признание и оценка , структура фестивалей, праздников и ритуалов и, наконец, Тип оценки эффективности. Другие термины - это климат в классе или класс и школьный климат.

По словам Кёзеля, это зависит от того, какой тип культуры обучения преобладает в школьной системе: культура обучения с определенными вариантами, фасадная культура, культура губки, культура обучения с постоянно меняющимися решениями или с жесткой ориентацией на результат. Директор школы играет решающую роль в том, имеет ли он доминирование альфа или омега. Если принципы и решения лектора не соответствуют правилам и нормам дидактического сообщества, часто возникают эсонансы и z. Т. издевательства . Тогда уроки всегда будут отражением культуры обучения. Культура обучения также включает маргинализацию: то, что принадлежит нам, а что нам не принадлежит. Какие внешние ожидания и требования мы можем удовлетворить, а какие нет? По словам Кёзеля, уроки следует рассматривать как убежище от завышенных ожиданий от других.

Место исполнения интерпретации

Интерпретация успеваемости как математического определения результатов обучения определяется рядом серьезных факторов: оценки как символическая компенсация, рынок обмена образованием, правовая база, внешнее и самовосприятие учителями и учащимися, произвольное определение систем отсчета в интерпретация, диагностические навыки преподавания, математические режимы распределения оценок (например, нормальное распределение), типы профилей учителей, сомнительная концепция интеллекта и таланта, механизмы неуспеваемости, навешивание ярлыков на поведение учеников учителями, учениками и родителями, важность соответствующей культуры обучения, влияние / давление со стороны родителей со стороны элитарного образования, стандартизация преподавания со стороны дидактического сообщества и т. д. Таким образом, можно предположить, что фактическая эффективность знаний и построений знаний у учащихся никогда не может быть оценена объективно.

Особенность принадлежности к социальному статусу

В немецкой государственной школьной системе отбор основывается на талантах и успеваемости. Государственный отбор после 10 или 12 лет в системе образования, новые «классы» (элита сформировала образованные классы , отстающие , образованные семьи, среды мигрантов), каждый развивает свои собственные системы сознания. Они образуют внутренние структуры и соответственно ведут себя в сфере образования:

Пример группы неуспеваемости:

Этот уровень имеет ядро, которое можно описать следующим образом: поддержание собственной семантики : внутренний язык, диалект, шутки, высказывания, защита собственных ценностей, например: Б. Солидарность с незнакомцами извне. «У нас есть своя гордость». Внешнее восприятие через формирование периферии (анклав, гетто, элитарное осознание), признание или отвержение по-соседски. Предоставление защиты членам от других классов и ожиданий, риск изменений и дезориентация при уходе со смены, подозрение в измене, пренебрежение собственной семьей, оставив свою смену, социальный контроль («Может он или нет, почему все сегодня в гимназию? ») - Страх перед новой« высшей средой »с их« иностранной суетой »- Ярко выраженное отношение сверху вниз (политически весьма актуально для поддержания нынешнего консервативного потенциала избирателей« Верхние всегда говорят »,« Что маленький хочет что-то изменить. Начальство разберется »). Поддержание и, таким образом, усвоение вышеперечисленной грамматики во всех областях образования (в организации, в ориентации учебных программ на знания, в типах школ и их оценках).

Родители из социально неблагополучной среды уже разработали архаичный сценарий для себя и своих детей: «Мы не принадлежим к высшему классу. Мы принадлежим к себе подобным. Мы также солидарны с ними, какой бы сложной ни была их судьба ». Это также упрощает объяснение того, что продолжающиеся споры об улучшении положения учащихся из малообеспеченных семей могут лишь частично объясняться структурой стимулов трехсторонней школьной системы , но то, что она несет в себе сплоченность социальных низших и средних классов, также способствует неуспеваемости.

Среда проживания детей и подростков

Если кто-то хочет описать среду обитания как конструкцию социальной реальности , измерения безопасности , признательности , солидарности, нормативности, производительности, формирования паттернов, формирования ядра и краев, борьбы с неопределенностью, борьбы с мифами старшего поколения, заботы менталитет, надежда на работу, страх безработицы, самоорганизация, личная ответственность и ориентация на себя, вероятно, самые важные области в глобализованном мире. Учащиеся и учителя живут в функционально дифференцированном обществе и в сознании постмодерна, в котором можно найти множественность , разнообразие и множественность. Вы также ощутите это разнообразие в классе. Это создает парадоксы: с одной стороны, разнообразие во всех сферах, с другой стороны, постоянное давление в пользу единообразия в поведении и в построении знаний через учебную программу и образовательные стандарты .

Учителя и учащиеся часто усваивают механизмы маркировки , выбора и набора текста во время урока и окружающую культуру обучения в соответствии с указанными выше параметрами . У них развиваются структуры сознания и поведения, которые позволяют им «пережить» уроки повседневной жизни. Они также по-разному переживают, как их воспринимают и интерпретируют учителя и их одноклассники. Измерения восприятия часто привязаны к социальному классу и их принятию учителями.

Качество обучения

Уроки с точки зрения исследований в области преподавания и обучения служат для повышения уровня знаний , понимания и повышения ключевой квалификации учащихся. В этом учебно-педагогическом процессе 20-40% успеха обучения зависит от уроков, которые даются, в зависимости от качества уроков. Андреас Хельмке понимает уроки как предложение, соответствующее использованию со стороны учеников, хотя он не исключает взаимных эффектов.

Уроки считаются успешными в соответствии с различными теориями, если они приводят к успеху в обучении . Это зависит от качества учебного процесса , которое можно описать с помощью эмпирических критериев качества. Кроме того, учитель играет важную роль в успехе урока. С другой стороны, это зависит от того, в какой степени это предложение используется студентами. Фактически доступное время активного обучения и поддержка, оказываемая внеурочной учебной деятельностью, являются здесь важными факторами. В конечном счете, успех учебного процесса всегда будет зависеть, с одной стороны, от индивидуальных требований ученика ( семейные и социальные условия , предыдущие знания, уверенность в себе, стратегии обучения и т. Д.), А с другой стороны. рука о соответствующем контексте учебного процесса. Это включает, прежде всего, социальный контекст школы, культуру обучения, школьный климат , возрастную группу , личность учителя или состав класса.

В литературе есть ряд качественных характеристик для успешного обучения:

Характеристики по Гильберту Мейеру :

  1. Четкое структурирование учебно-методического процесса
  2. Интенсивное использование учебного времени
  3. Последовательность решения цели, содержания и метода
  4. Разнообразие методов
  5. Умная практика
  6. Индивидуальная поддержка
  7. Обучающий климат, способствующий обучению
  8. Содержательные обсуждения в классе
  9. Регулярное использование отзывов студентов
  10. Четкие ожидания производительности и элементы управления

Андреас Хельмке предлагает следующие 10 критериев качества:

  1. Управление классом (правила / стандарты, тайм-менеджмент, устранение сбоев)
  2. Климат, способствующий обучению
  3. мотивация
  4. Ясность и структура
  5. Ориентация на студентов
  6. активация
  7. Предохранитель
  8. Ориентация на удар
  9. Соответствие / работа с неоднородностью
  10. Разнообразие методов

Эти критерии качества обоснованы, но их можно толковать по-разному, и их следует довести до операционного уровня. Во многих случаях упускается из виду отсутствие согласованности (связь и согласованность факторов друг с другом).

Раздражает мнение о том, что существует ровно один оптимальный метод обучения. Он предполагает основу, которая всегда имеет один и тот же эффект, на которой человек полагает, что морально заряженный термин «хорошо» может определять сложные события в классе и окружающие его факторы с моральной семантикой . Есть много версий, которые обещают большую вероятность успеха в соответствующем контексте.

Кроме того, критерии качества не учитывают решающие аспекты в глубокой структуре урока, например: B. Обработка травмированных учащихся через ранний опыт отбора, например, навешивание ярлыков, травма и отставка или отсутствие признательности и безопасности среди учителей с функциональной оценкой через оценки и образовательные доли на рынке обмена образованием.

Образовательная база

Дидактика и педагогика научно занимаются обучением:

  • с его социальной значимостью
  • его организация
  • построение знаний
  • Определение содержания урока
  • Конструирование знаний учителем
  • Динамика обучения
  • Планирование урока
  • общение в классе
  • взаимное восприятие учителей и учеников
  • интерпретация производительности учителей
  • Успех обучения
  • научные методы и прогнозы успешного обучения

Согласно Кёзелю, динамику обучения можно понимать как зону дрейфа и общение в классе, в котором отдельные участники учатся или не учатся в соответствии с их предыдущей структурой. Он всегда применяется , что класс связь представляет собой взаимное толкование о конструкциях знаний и поведении. Учащийся не может перехватывать содержание обучения 1: 1, от конструкции или предписаний учителя к учащемуся. Скорее, разные взаимные резонансы возникают из-за соответствующей индивидуальной конституции. Они варьируются от высокомотивированной адаптации до радикального неприятия отдельного ученика.

Общение в классе

Традиционные модели связи «отправитель» и «получатель» также устарели для обучения. Более актуальным является рассмотрение процессов обучения с использованием теории систем .

При обучении должны быть встроены петли обратной связи и постоянная обратная связь, чтобы различия (например, когда учитель конструирует знания в зоне дрейфа или в случае собственного вклада учащихся) могли даже привести к взаимному резонансу. Для этого полезно различать фактический уровень и уровень взаимосвязи и использовать соответствующие методы обсуждения.

Проблемы в обучении реальности и обучении медийному восприятию

Уроки, которые можно извлечь из реальной жизни, должны быть связаны с многочисленными рамочными условиями, которые уменьшают ее последствия. Во многих школах не хватает учителей, необходимого оборудования и подходящих комнат. Часто размер классов слишком велик. Кроме того, проблемы пространственной и социальной школьной среды влияют на класс.

В средствах массовой информации можно прочитать (или услышать, или увидеть) тематические школы и неприемлемые условия в классе, особенно классы, которые погружаются в хаос, преднамеренные агрессивные подрывные маневры учащихся (которые выходят далеко за рамки безобидных студенческих шалостей ) Учителя, борьба за власть между учениками учителя, прогулы , занятия не преподавательской деятельностью в классе , издевательства , гиперактивность , проблемы с наркотиками , вандализм , преступность , насилие в классе.

Так называемое огненное письмо в 2006 году от учителей бывшей средней школы Рютли в Берлине-Нойкельне вызвало ажиотаж . События, связанные со СМИ, вызвали общенациональную дискуссию о типах уроков, типах школ и ограничениях школьного образовательного предложения, но они также привели к неуместной полемической дискуссии, особенно в бульварных СМИ. Сама школа Рютли с тех пор превратилась в своего рода пилотный проект, из которого возникла общественная школа в кампусе Рютли как ядро ​​проекта «Один квадратный километр образования».

Смотри тоже

литература

  • KH Арнольд , У. Sandfuchs, J. Wiechmann: Справочник по обучению. Клинкхардт, Бад-Хайльбрун, 2006, ISBN 3-7815-1443-9 .
  • Инес Де Флорио-Хансен : Обучение , эффективное в обучении. Практическое руководство. ГВБ, Дармштадт 2014 г., ISBN 978-3-534-26379-0 .
  • Андреас Грушка : Как студенты становятся педагогами. Исследование развития компетенций и формирования профессиональной идентичности в рамках двойного квалификационного курса университетского школьного эксперимента NW. Вецлар 1985.
  • Герберт Гудьонс : Базовые педагогические знания. Обзор, конспект, учебное пособие. 10-е издание. Клинкхардт, Бад-Хайльбрун, 2008, ISBN 978-3-8385-3092-5 .
  • Петер Хейткемпер: Искусство успешного обучения. Справочник творческих форм преподавания и обучения. Юнферманн, Падерборн 2000, ISBN 3-87387-410-5 .
  • Андреас Хельмке : Качество преподавания. В кн .: DH Rost (Hrsg.): Краткий словарь педагогической психологии. Beltz, Weinheim 2010, ISBN 978-3-621-27690-0 .
  • Андреас Хельмке: Качество преподавания: запись, оценка, улучшение. Каллмейер, Зельце 2007, ISBN 978-3-7800-1004-9 .
  • Герд Херсен: Необычная дидактика. Бергманн и Хельбиг, Гамбург 1997, ISBN 3-925836-34-9 .
  • Михаэль Яхманн: Заметки или отчеты. Практика оценки школы с точки зрения учеников, учителей и родителей. Leske + Budrich, Opladen 2003, ISBN 3-8100-3752-4 .
  • Эдмунд Кёзель : Моделирование обучающихся миров.
    • Том 1: Теория субъективной дидактики. 4-е издание. SD-Verlag, Bahlingen 2004, ISBN 3-8311-3224-0 .
    • Том 2: Построение знания. Дидактическая эпистемология . 2007, ISBN 978-3-00-020795-2 .
    • Том 3: Развитие постмодернистских образовательных культур. 2-е издание. 2008, ISBN 978-3-00-020794-5 .
  • Никлас Луман : Общество общества. Франкфурт 1997.
  • Питер Менк: Уроки - что это? Universi, Siegen 2016, ISBN 978-3-936533-80-4 (онлайн)
  • В. Захер: Разработка, проверка и оценка услуг. Бад-Хайльбронн 2001.
  • Уве Шааршмидт , У. Кишке: Все готово для повседневной школьной жизни. Предложения психологической поддержки учителям. Вайнхайм 2007.
  • Фридеманн Шульц фон Тун : Мы разговариваем друг с другом. Рейнбек 1991-1998 гг.
  • Норберт Зайберт: Детские миры. Бад-Хайльбрунн 1999.
  • Курт Сингер : Достоинство ученика неприкосновенно. Мюнхен 1998.
  • Эдвин Стиллер: Диалогическая предметная дидактическая педагогика. Падерборн 1997, ISBN 3-14-018273-2 .
  • Питер Тизен: Преподавание социальной педагогики. Небольшой сборник по обучению в учебных центрах социального образования / социальной работы. Beltz, Weinheim 1991, ISBN 3-407-55743-4 .
  • Артур Томмес: Этапы продуктивной работы. 100 методик для среднего образования. Verlag an der Ruhr, Мюльхайм, 2007.
  • Йоханнес Улиг, Х. Солга, Й. Шупп: Неравные образовательные возможности. Какую роль играют неуспеваемость и структура личности . WZB, Берлин 2009. (онлайн)
  • Феликс Винтер: оценка производительности. Новая культура обучения требует другого подхода к успеваемости учащихся. Hohengehren 2004.

веб ссылки

Викисловарь: Уроки  - объяснение значений, происхождения слов, синонимов, переводов
Викицитатник: Уроки  - Цитаты

Индивидуальные доказательства

  1. ^ Франк Тош: обучение и образование . В: KH Arnold ua (Hrsg.): Handbuch Studium . 2-е издание. Ето, 2009, с. 37 .
  2. ↑ Субаренда - подпись . В: Meyers Konversationslexikon . 4-е издание. Verlag des Bibliographisches Institut, Лейпциг и Вена, 1892 г., стр. 1031 ( ретро-нагрудник [по состоянию на 6 апреля 2021 г.]).
  3. ^ Проект закона о защите участников дистанционного обучения - Закон о защите дистанционного обучения - (FernUSG) , 3 ноября 1975 г.
  4. ↑ Матиас Проске: Социальная память обучения: ответ на проблему эффекта образования? В: ZfPäd . Лента 55 , нет. 5 , 2009, с. 796–814 , urn : nbn: de: 0111-opus-42762 .
  5. ↑ Вернер Захер: Разработка, проверка и оценка услуг. Бад-Хайльбронн, 2001, стр. 195-216.
  6. ↑ Рисунок основан на Helmke (2009) в: Studienbrief Lehrsdiagnostik http://www.unterrichtsdiagnostik.de/media/files/Link%207_Unterrichtsqualitaet.pdf (стр. 4)
  7. ↑ Т. Шуэлл: Преподавание и обучение в классе . В: Дэвид С. Берлинер и др. (Ред.): Справочник по психологии образования . Макмиллан, Нью-Йорк, 1996, стр. 726-764 .
  8. ^ Андреас Хельмке: преподавание исследований . В: Карл-Хайнц Арнольд и др. (Hrsg.): Handbuch Studium . 2-е издание. Ето, 2009, с. 44-50 .
  9. ^ Людвиг Хааг : Диагностическая компетентность учителей. В: Ульрике Штадлер-Альтманн, Й. Шинделе, А. Шраут: Новая культура обучения - новая культура исполнения. Бад-Хайльбрунн, 2008, ISBN 978-3-7815-1615-1 , стр. 392-405.
  10. ^ W. Дойл: Классная организация и управление . В: MC Wittrock (Ред.): Справочник по исследованиям в области преподавания . Лондон 1986, стр. 392-431 .
  11. ↑ Э. Кёзель: Теория субъективной дидактики. 2002 г.
  12. ^ Нико Штер : хрупкость современных обществ. Пределы власти и возможности личности , Франкфурт-на-Майне, 2000 г.
  13. ↑ Хорст Зиберт : Педагогический конструктивизм. Педагогика, ориентированная на обучение в школах и образовании взрослых . 3. Издание. Лучтерханд, 2005, ISBN 3-407-25399-0 .
  14. ↑ BMBF: Обзор Delphi 1996/1998. Заключительный отчет
  15. ↑ Эккард Климе: Эмпирические педагогические исследования: текущие разработки, теоретические основы и результаты по конкретным предметам . В кн . : Педагогический журнал . Лента 52 , 2006, с. 765-773 .
  16. ↑ Вольфганг Клафки : Категориальное образование . Об интерпретации педагогической теории современной дидактики. В: В. Клафки (Ред.): Исследования по педагогической теории и дидактике . Beltz, Weinheim 1963 (10-е издание, 1975 г.), стр. 30; Neu Klafki 1996, стр. 20 и далее.
  17. ↑ Э. Кёзель: Дидактическая эпистемология. 2007 г.
  18. ↑ Уве Схаршмидт , У. Кишке: Все готово для повседневной школьной жизни. Предложения психологической поддержки учителям. Вайнхайм 2007.
  19. ^ Райнер Бромм : Компетенции, функции и педагогическая деятельность учителя. В: FE Weinert (Ред.): Психология обучения и школы. Серия I. Том 3. Hogrefe, Göttingen 1997, стр. 177-212.
  20. ↑ Франц Э. Вайнерт (ред.): Психология обучения и школы (= энциклопедия психологии. Предметная область D, области практики: Сер. 1, педагогическая психология. Том 3). Hogrefe, Издательство Психологии, Геттинген и другие. 1997, ISBN 3-8017-0539-0 , стр. 177-212.
  21. ↑ Андреас Шелтен: Личность учителя - термин неуловимый. В кн . : ПТУ. Том 61, 2009, стр. 39-40.
  22. ↑ Стандарты КМК по подготовке учителей, направление «преподавание»: стандарты подготовки учителей, pdf , в литературе о Герберте Гудьонсе : Педагогические базовые знания. Обзор, конспект, учебное пособие. 10-е издание. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2008, особенно гл. 9.6: Новая роль учителей.
  23. ↑ Э. Кёзель: Моделирование обучающихся миров. Том 3, 2007 г., ISBN 978-3-00-020794-5 , гл. 9. Методы исследования школьной культуры.
  24. ↑ Клеменс Цумхаш: Климат в классе . В: KH Arnold (Hrsg.): Handbuch Studium . Ето, 2009, с. 108-111 .
  25. ↑ Хельмут Фенд: Школьный климат. Процессы социального влияния в школе . В кн . : Школьная социология . Лента III , нет. 1 . Beltz, 1977.
  26. ↑ Рольф Арнольд, Маркус Лермен: Образование в 21 веке - Отворачиваясь от мифа о передаче знаний . В: Онлайн-обучение и дальнейшее образование (=  образование и новые медиа ). VS Verlag für Sozialwissenschaften, Висбаден 2004, ISBN 978-3-322-80918-6 , стр. 63-76 , DOI : 10.1007 / 978-3-322-80918-6_4 .
  27. ↑ Э. Кёзель: Моделирование обучающихся миров. Том II, Бахлинген 2007.
  28. ^ Карлхайнц Ингенкамп : Под вопросом цензуры. Вайнхайм 1971.
  29. ↑ Торстен Бол: Оценка эффективности реформаторской педагогики. В: Ульрике Штадлер-Альтманн, Й. Шинделе, А. Шраут: Новая культура обучения - новая культура исполнения. Бад-Хайльбрун, 2008, ISBN 978-3-7815-1615-1 , стр. 170-184.
  30. ^ Людвиг Хааг : Диагностическая компетентность учителей. В: Ульрике Штадлер-Альтманн, Й. Шинделе, А. Шраут: Новая культура обучения - новая культура исполнения. Бад-Хайльбрунн, 2008, ISBN 978-3-7815-1615-1 , стр. 392-405.
  31. ↑ Дж. Улиг, Х. Солга, Дж. Шупп: Неравномерные образовательные возможности. Какую роль играют неуспеваемость и структура личности. WZB. Берлин 2009.
  32. ↑ Норберт Зайберт: Kindliche Lebenswelten. Бад-Хайльбрун, 1999, ISBN 3-7815-0978-8 .
  33. ↑ Ульрике Штадлер-Альтманн: Влияние школьной практики оценивания на самооценку способностей учащихся. Текущие эмпирические данные о повседневном явлении. В: Новая культура обучения - новая культура исполнения . Клинкхардт, Бад-Хайльбрунн, 2008, ISBN 978-3-7815-1615-1 , стр. 272–283 ( fachportal-paedagogik.de [по состоянию на 6 апреля 2021 г.]).
  34. ↑ Гильберт Мейер: Что такое хорошее преподавание? 2-е издание. Cornelsen Scriptor, Берлин 2005, стр.155.
  35. ↑ Ср. Андреас Хельмке: Качество преподавания: запись, оценка, улучшение. 4-е издание. Зельце 2006.
  36. ↑ Гильберт Мейер: Что такое хорошее преподавание? 2-е издание. Cornelsen Scriptor, Берлин 2005, гл. 1.4, 2.1.
  37. ↑ Андреас Хельмке: Что мы знаем о хорошем преподавании? В кн . : Педагогика. Том 58, 2006, стр. 42-45.
  38. ↑ Эйко Юргенс : Что такое хорошее преподавание? Новые связи в развитии обучения. В: Ульрике Штадлер-Альтманн, Й. Шинделе, А. Шраут: Новая культура обучения - новая культура исполнения. Бад-Хайльбрунн 2008, стр. 68-89.
  39. ↑ см. Также автопоэзис : теория живых систем
  40. ↑ Никлас Луман построил три системных уровня общения: жизнь , общение и сознание . Эти три автономные системы работают независимо друг от друга. Сознание не может взаимодействовать, только общение может генерировать сообщение и т.д. Основой коммуникации является выбор из означая . Выбор означает, что каждая часть информации уже представляет собой различие в том, что имеется в виду, а что нет. Информация строится как конкретный выбор в общении (предложения обучения), она имеет смысл, например Б. как структура, контекст, как содержание обучения или как образовательная доля. Затем он передается как сообщение учащимся. Там выбор, сделанный учителем, должен проявить себя при выборе учеников. Сообщение - это z. Б. общается учителем и понимается учащимся или нет. «Понимание» не означает, что подлинность мотивов, чувств и поведенческих моделей учителя фиксируется в общении с учеником. « Понимание » подразумевает только то, что сообщение и информацию можно различить как выбор, и что-то можно приписать. Эмпатическое понимание учителем своих учеников принадлежит, например, Б. эта область. Общение в классе - это сравнение различий между учителями и учениками, при этом это сравнение не обязательно должно приводить к одинаковым результатам. Это процесс соответствия, но это не означает подобия или линейного повторения ранее созданного значения, а только взаимодополняемость . Общение в классе отличается от повседневного. Он определяется намеренностью (от ученика всегда ожидается продукт), отношением сверху вниз (у учителя есть преимущество в знаниях, властью и санкциями), оценкой или интерпретацией результатов ( способность учителя определять) учитель и низкая рекурсивность (уровень отношений в основном асимметричный). См .: Никлас Луман: Die Gesellschaft der Gesellschaft, Франкфурт-на-Майне, 1997, xxx?
  41. ↑ См., Например, конкретную структуру коммуникации в контексте обучения через метод обучения .
  42. ↑ Ф. Шульц фон Тун: Разговоры друг с другом. Рейнбек 1991/92.